1.1. Пояснительная записка
1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.3. Характеристика особенностей детей с ТНР
1.4. Целевые ориентиры. Планируемые результаты освоения Программы
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями
развития ребенка по образовательным областям
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы
2.3. Характер взаимодействия участников образовательных отношений
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР 67
2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
2.6. Особенности осуществления образовательной деятельности в МБДОУ
Детский сад № 119
2.7. Программа воспитания
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Нормативно-правовое обеспечение реализации Программы
3.2. Психолого-педагогические условия реализации Программы
3. 3.Организация развивающей предметно-пространственной развивающей
образовательной среды
3.4. Информационно-методическое обеспечение реализации Программы
3.5. Материально-техническое обеспечение реализации Программы
Календарный план воспитательной работы

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР)
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
городского округа «Город Архангельск» «Детский сад комбинированного
вида № 119 «Поморочка» (далее – Программа) разработана и утверждена в
соответствии с основными нормативно-правовыми документами: АОП ДО для
обучающихся с ТНР, Программа) разработана в соответствии с основными
нормативно-правовыми документами:
— Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
— Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155) (далее – ФГОС ДО);
— Федеральная адаптированная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденная
Приказом Министерства просвещения РФ от 24.11.2022, № 1022 (далее ФАОП ДО);
— «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания
и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (утверждены
28.09.2020, вступили в силу 01.01.2021).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объём
составляет не менее 60% от её общего объёма.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений,
составляет не более 40% и ориентирована:
- на
удовлетворение
особых
образовательных
потребностей
обучающихся с ТНР;
- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в том
числе региональных, в которых осуществляется образовательная
деятельность); - на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям
и интересам детей с ТНР, а также возможностям педагогического коллектива
и ДОО в целом.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ТНР (ОНР) в
различных видах деятельности:

• предметной;
• игровой;
• коммуникативной;
• познавательно-исследовательской.
Согласно требованиям ФГОС ДО, программа направлена на создание
условий для развития дошкольника, открывающих возможности для
позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы
и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; на создание развивающей образовательной среды как
системы социализации и индивидуализации детей.
Согласно ФАОП ДО, содержательный раздел программы включает
описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение детей с ТНР (ОНР) в социум, достижение
максимальной реализации реабилитационного потенциала, учитывает
особые образовательные потребности обучающихся с ТНР (ОНР),
удовлетворение возможности общего образования.
Следуя рекомендациям ФАОП ДО, организационный раздел
программы содержит календарный план воспитательной работы.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными
субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих
принципов дошкольного образования и специфических принципов и
подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР.
Программа является основой для преемственности уровней
дошкольного и начального общего образования.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного
возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребёнка, формирование и
развитие личности ребёнка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в
целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Задачи Программы:

- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ТНР;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся
с ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребёнка с ТНР в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка с ТНР
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
- объединение
обучения
и
воспитания
в
целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности
и
ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным
особенностям
развития
обучающихся с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ТНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного и начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на
следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного
этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребёнка.

4. Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников ДОО) и
обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребёнка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьёй.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип
предполагает подбор образовательными организациями содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации,
образования, охраны здоровья и другими партнёрами, которые могут
внести вклад в развитие и образование обучающихся: ДОО устанавливает
партнёрские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению
особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае
необходимости (Центр психологопедагогической, медицинской и
социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного
образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение
образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает,
что содержание образования предлагается ребёнку через разные виды
деятельности с учётом зон актуального и ближайшего развития ребёнка,
что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребёнка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных
областей: в соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает
всестороннее социально - коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно - эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Деление Программы

на образовательные области не означает, что каждая образовательная
область осваивается ребёнком по отдельности, в форме изолированных
занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно - эстетическое - с познавательным и
речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области
тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного
процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР
дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и Программа
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учётом которых ДОО
должна разработать свою адаптированную образовательную программу.
При этом за ДОО остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
1.1.3. Характеристика особенностей детей с ТНР (ОНР), в том
числе характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста.
При разработке Программы учитывались следующие значимые
характеристики: географическое месторасположение; социокультурная
среда; контингент воспитанников; характеристики особенностей развития
детей раннего и дошкольного возраста с ТНР.
Характеристика особенностей детей с ТНР (ОНР)
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное
нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при
которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и
сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться
от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития (Левина Р. Е.). В настоящее время выделяют четыре уровня

речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой
системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка
ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из
звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания
сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность
употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для
обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена
названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи
преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен.
Практически отсутствует понимание категории числа существительных и
глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный
характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры
слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность
ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет
обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование
местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных
высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения.
При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических
конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными,
отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи
значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не
сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми
действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается
незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые
нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей
выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое
количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных
конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может
наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются
первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и
прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с

приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от
существительных.
По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок
может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании
прилагательных и числительных с существительными. Характерно
недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть
нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении,
замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение
слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и
четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке.
Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное
понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется
незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка.
Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и
др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов,
проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти
фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого
является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.
Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление
«смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса
фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении
суффиксов
(единичности,
эмоционально-оттеночных,
уменьшительноласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в
образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при
планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств,
что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой
категории детей представляют сложные предложения с разными
придаточными.
Дети с ОНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности
развития сенсомоторных, высших психических функций, психической
активности
Особые образовательные потребности детей с ТНР
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с
ТНР достигаетсячерез удовлетворение следующих образовательных
потребностей:
реализация
адаптированной
основной
образовательной
программы;
коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;

охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в
том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как
субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
объединение
обучения
и
воспитания
в
целостный
образовательный
процесс
на
основе
духовно-нравственных
и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения
в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и
повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного общего и начального общего образования.
-

Характеристика детей с I уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие
общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи
выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого
подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами.
Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой
речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя
говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации.
Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания —
звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» —
петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить),
отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как
правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и

действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет
корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое
использование ограниченных вербальных средств родного языка является
характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и
слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки
и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка»,
произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок»,
«кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса.
Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические
средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной
речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и
мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное
развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается
неустойчивость в произношении звуков, их диффузность.
Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова,
тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» —
собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с
отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания.
Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как
словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут
состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов,
включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять;
«ки́ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов
(«атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов
слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи»
— пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей
речи («босѐ» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и
звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
Характеристика детей со II уровнем развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи,
отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже
четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть
ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́
асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в
словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно
использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти
ѐза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие
карандаши, «лѐт бади́ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный
петушок и т. д. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые

предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т
а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность
практического усвоения морфологической системы языка, в частности
словообразовательных операций разной степени сложности, значительно
ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в
понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и
притяжательных прилагательных, существительных со значением
действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил,
вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.).
Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в
усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и
синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное
употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным
является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом
ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению,
выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» —
туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса
проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части
предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука,
локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка,
блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.).
Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих
признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых
смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению
событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития
крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи
взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут
передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в
перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и
причинно-следственных связей. Звуковая сторона речи детей в полном
объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы:
наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков.
Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений
слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш,
«аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер,
«хади́ка» — холодильник
Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие
развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития
лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых
распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или
перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и
не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́,
потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В
высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов
(«аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» —
водопровод, «задигáйка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в
употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в
согласовании существительных с прилагательными и числительными в
косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведѐлы» — три
ведра, «коѐбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная
пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет
фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким
образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном
уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется
наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной
особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют
простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных
притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых
профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее
продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост —
хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из
курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными
когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения
значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он
сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения
наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки
повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию
словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо
«воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от
преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо
«велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который

умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к
словообразовательным
операциям,
их
высказывания.
изобилуют
специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе
производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные),
пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л —
тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое
искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый —
свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова
корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.).
Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются
трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой
материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление
обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо
«одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные
стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки
повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица,
ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований
профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с
ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления
слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова»,
жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом —
«рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к
множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по
признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной
нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного
поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска»,
«нырнул» — «купался»). Наряду с лексическими ошибками у детей с III
уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи.
Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских
диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования
содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов
сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение
временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные
специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной
речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и
второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с

невозможностью четкого построения целостной композиции текста.
Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие
используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или
о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие,
малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или
переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги
простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри
фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В
самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении
слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации
(«неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» —
автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение
слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка
слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или
слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава).
Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых
звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность
фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют
первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не
подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут
правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на
самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Характеристика детей с IV уровнем развития речи
Речь детей с IV уровнем, на первый взгляд, производит вполне
благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование,
выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные
проявления общего недоразвития речи. Затруднения в воспроизведении слов
сложного слогового состава и их звуконаполняемости является
диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV
уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего
обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается,
как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики,
сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации
(например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство
и т.д.). Для детей данного уровня типичным является несколько вялая
артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция.
Все это оставляет впечатление общей "смазанности" речи. Незавершенность
формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень

дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем
того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.Наряду с
недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей
характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи.

1.1.4. Особые образовательные потребности детей с ТНР
Доступное и качественное образование детей дошкольного
возраста с ТНР достигается через удовлетворение следующих
образовательных потребностей:
- реализация
адаптированной
основной
образовательной
программы;
- коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в
том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребёнка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка с ТНР
как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
- объединение
обучения
и
воспитания
в
целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности
и
ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и
повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с
ТНР;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного общего и начального общего образования.

1.2.1. Планируемые
результаты
(целевые ориентиры)
освоения
Программы детьми младшего дошкольного возраста с
ТНР К концу данного возрастного этапа ребёнок:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с
педагогическим работником и обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к
расширению понимания речи;
3) понимает
названия
предметов,
действий,
признаков,
встречающихся в повседневной речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим
включением его в простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные
простыми по степени сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке,
выполненные персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после
прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из
двухтрёх слов, которые могут добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трёх
слов, которые могут сопровождаться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов,
состоящих из открытых, закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный
характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трёх действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий
в различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им
подражать;

17) замечает несоответствие поведения других обучающихся
требованиям педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека;
19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре
основных цвета и две-три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»
(«самый маленький»);
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
22) считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных
пределах счёта);
23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена
года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской
деятельности, её процессу и результатам;
25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами,
кистью, мелом, мелками;
26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью
педагогического работника;
27) с помощью педагогического работника и самостоятельно
выполняет ритмические движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает
различные
виды
движения
(бег,
лазанье,
перешагивание);
29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве,
(движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и
перемещение в сухом бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие
построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с
указаниями
инструктора по физической культуре (воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
33) выполняет орудийные действия с предметами бытового
назначения с незначительной помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные
культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные
просьбы педагогического работника.

1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР:
К концу данного возрастного этапа ребёнок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с
помощью педагогического работника) деятельность для достижения
какой-либо
(конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия
предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с
сочинительными союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника)
небольшую сказку, рассказ, с помощью педагогического работника
рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из
личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их
модели, предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх
различные виды социальных отношений;
13) стремится к
самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость от педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за
помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не
отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);

16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
17) осуществляет «пошаговое» планирование с последующим
словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью
педагогического работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и
части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с
педагогическим работником, элементарными коммуникативными
умениями, взаимодействует с окружающими, используя речевые и
неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает
вопросы, экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и
деепричастий, проявляет словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о
своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной
деятельности, её процессу и результатам, знает материалы и средства,
используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения
коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует
выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном
темпе;

31) описывает по вопросам педагогического работника свое
самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого
самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом,
соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается,
ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.3. Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе
завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребёнок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ
и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами,
трехсложных с открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности:
в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передаёт как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;

14) регулирует своё поведение в соответствии с усвоенными нормами
и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнёрства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, народным творчеством, историческими сведениями,
мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды
словесной регуляции: словесного отчёта, словесного сопровождения и
словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
19) определяет
пространственное
расположение
предметов
относительно себя, геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями:
количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с
количеством предметов, решает простые арифметические задачи устно,
используя при необходимости в качестве счётного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям),
содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии
сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с
помощью педагогического работника
небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в
процессе изобразительной деятельности;

28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а
также разноименные и разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе
представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на её усовершенствование.
Концептуальные
основания
такой
оценки
определяются
требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором
определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия
образовательной деятельности с обучающимися с ТНР, реализуемой в
ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО, направлено в
первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества
образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми с ТНР
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как
итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;

- не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных
обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребёнка.
Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности обучающихся дошкольного возраста с ТНР с
учётом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными
недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно
неоднородные
уровни
двигательного,
речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы ДОО учитывают не только возраст ребёнка, но и
уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребёнка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики
развития обучающихся, динамики их образовательных достижений,
основанная на методе наблюдения и включающая:
1)
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью
их дальнейшей оптимизации;
2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребёнка в
ходе образовательной деятельности;
3)
карты развития ребёнка с ТНР;
4)
различные шкалы индивидуального развития ребёнка с
ТНР.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в том числе его
динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребёнка раннего и дошкольного возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребёнка с ТНР в
условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для
семьи, образовательной организации и для педагогических работников
ДОО в соответствии:
- c разнообразием вариантов развития обучающихся с ТНР в
дошкольном детстве;
- c
разнообразием
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- c разнообразием местных условий в разных регионах и
муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для обучающихся с ТНР на
уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем
самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного
образования обучающихся с ТНР на уровне ДОО обеспечивает участие
всех участников образовательных отношений и в то же время
выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- диагностика развития ребёнка раннего и дошкольного возраста с
ТНР, используемая как профессиональный инструмент педагогического
работника с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с ТНР по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в том числе независимая профессиональная
и общественная оценка.

На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного
образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и
целевым ориентирам образовательной программы ДОО;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования обучающихся с ТНР;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их
профессиональной деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества
дошкольного образования в ДОО является оценка качества психологопедагогических условий реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
Именно психолого-педагогические условия являются основным
предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования
на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации
Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвует ребёнок с ТНР, его семья
и педагогический коллектив ДОО. Система оценки качества
дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных
областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития
ребёнка в контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и
методов дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребёнка с
ТНР, семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО
собственной работы, так и независимую профессиональную и

общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия
реализации программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии
с направлениями развития и психофизическими особенностями ребёнка с
ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического
развития, с учётом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания. При разработке образовательных программ
дошкольного образования могут использоваться образовательные модули
по образовательным областям (направлениям развития обучающихся
дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно- пространственной, представленные в
комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы с учётом психофизических, возрастных и
индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с ТНР,
специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития обучающихся с ТНР.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими,
социально-экономическими
условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения
ДОО, педагогическим коллективом ДОО. При организации
образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и
специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в
частности
принципам
поддержки
разнообразия
детства,
индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ТНР и
другим. Определяя содержание образовательной деятельности в
соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого

развития обучающихся с ТНР, значительные индивидуальные различия
между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется
реализация АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учётом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
Образовательная область "Социально-коммуникативное
развитие"
Цели: освоение первоначальных представлений социального характера
и включение детей в систему социальных отношений; овладение
конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими
людьми; формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности;
формирование положительного отношения к труду.
2.1.

Учитывая психофизические особенности ребенка с ТНР, в условиях
информационной социализации основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
-развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим
работником и другими детьми;
-становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
-развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
-формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
-формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации;
-формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
-формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
-развития игровой деятельности.
-формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации;
-формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
-формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;

-развития игровой деятельности.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное
развитие" направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к
элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на
обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс
разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и
коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении
их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего,
речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с
детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей)
становится уточнение и совершенствование использования детьми с
нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных
взаимоотношений,
организованности,
выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам
группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного
детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим
играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего
дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание
педагогических работников в различных образовательных ситуациях
обращается на обучение обучающихся с ТНР использованию, прежде всего,
вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры,
организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные
на стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в
кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На
этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по
накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области "Социальнокоммуникативное развитие" включается в совместную образовательную
деятельность педагогических работников и обучающихся в процессе
овладения всеми образовательными областями, в групповые и
индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские
отношения, поэтому социальная сфера "ребенок среди сверстников"
становится предметом особого внимания педагогических работников.
Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с учетом
интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
"Социальнокоммуникативное развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание

с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для
формирования коммуникативных способностей обучающихся среднего
дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями)
важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет
стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области "Социально-коммуникативное
развитие" желательно вовлекать родителей (законных представителей)
обучающихся, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с
тяжелыми нарушениями речи.
ФАОП П.32.1.3. Основное содержание образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста.
Содержание образовательной области
"Социально-коммуникативное
развитие" направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР
навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим
работником, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации,
направленные
на
стимулирование
потребности
обучающихся
в
сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах
деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по
следующим разделам:
Игра
Задачи развития игровой и театрализованной деятельности включают в
себя следующие пункты:
Насыщать игрой всю жизнь детей в детском саду.
Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную
отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое
воображение, активность, инициативность, самостоятельность.
Подвижные игры
Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической
культуры. Обеспечивать необходимый уровень двигательной активности.
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве. Учить
организовывать игры-соревнования, игры-эстафеты, участвовать в них,
соблюдать правила. Способствовать развитию жизненной активности,
настойчивости, произвольности поведения, организованности, чувства
справедливости.
Настольно-печатные дидактические игры

Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические
игры (парные картинки, лото, домино, игры-«ходилки», головоломки), учить
устанавливать и соблюдать правила в игре.
Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире.
Развивать интеллектуальное мышление, формировать навыки
абстрактных представлений. Развивать дружелюбие и дисциплинированность.
Сюжетно-ролевые игры
Обогащать и расширять социальный опыт детей. Совершенствовать
способы взаимодействия в игре со сверстниками. Развивать коммуникативные
навыки на основе общих игровых интересов. Учить самостоятельно
организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и соблюдать правила,
распределять роли, прогнозировать ролевые действия и ролевое поведение,
согласовывать свои действия с действиями других участников игры. Учить
расширять игровой сюжет путем объединения нескольких сюжетных линий.
Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.
Театрализованные игры
Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по
знакомым сказкам.
Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки,
умение взаимодействовать с другими персонажами. Воспитывать артистизм,
эстетические чувства, развивать эмоции, воображение, фантазию, умение
перевоплощаться, духовный потенциал.
Представления о мире людей и рукотворных материалах
Предполагают формирование общепринятых норм повидения в
обществе, формирование гендерных и гражданских чувств.
Приобщать детей к моральным ценностям человечества. Формировать
нравственное сознание и нравственное поведение через создание
воспитывающих ситуаций. Продолжать знакомить с принятыми нормами и
правилами поведения, формами и способами общения.
Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране,
чувство патриотизма. Воспитывать честность, скромность, отзывчивость,
способность сочувствовать и сопереживать, заботиться о других, помогать
слабым и маленьким, защищать их.
– Учить быть требовательным к себе и окружающим.
– Прививать такие качества, как коллективизм, человеколюбие,
трудолюбие.
– Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.
– Продолжать формирование Я-образа.
– Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам.
– Воспитывать в девочках скромность, умение заботиться об
окружающих.
– Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране,
чувство

Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Формируется через решение следующих задач:
Учить детей соблюдать технику безопасности в быту, дома и в детском
саду, на улицах города, в скверах и парках, в общественных местах, за
городом, в лесу, вблизи водоемов.
Совершенствовать знание правил дорожного движения, продолжать
знакомить с некоторыми дорожными знаками (Дети. Пешеходный переход.
Подземный пешеходный переход. Остановка общественного транспорта.
Велосипедная дорожка).
Продолжать знакомить детей с работой специального транспорта.
Познакомить с работой службы МЧС.
Закрепить правила поведения с незнакомыми людьми.
Закрепить знание каждым ребенком своего домашнего адреса, телефона,
фамилии, имени и отчества родителей.
Расширять представления о способах взаимодействия с растениями и
животными. Закреплять представления о том, что общаться с животными
необходимо так, чтобы не причинять вреда ни им, ни себе.
Труд
Расширять представления детей о труде взрослых и его общественном
значении, прививать интерес к труду взрослых. Знакомить с профессиями
взрослых в разных сферах деятельности, их трудовыми действиями,
результатами деятельности.
Прививать желание выполнять трудовые поручения, проявлять при этом
творчество, инициативу, ответственность. Учить доводить дело до конца,
бережно относиться к объектам трудовой деятельности, материалам и
инструментам.
Совершенствовать навыки самообслуживания.
Прививать желание участвовать в хозяйственно-бытовой деятельности,
наводить порядок в группе и на участке, выполнять обязанности дежурных по
столовой, на занятиях, в уголке природы.
Развивать желание заниматься ручным трудом, ремонтировать вместе со
взрослыми книги, игры, игрушки; изготавливать поделки из природного
материала; делать игрушки для сюжетно-ролевых игр.
Образовательную деятельность в рамках области "Социальнокоммуникативное развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание
с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
II.2.2. Образовательная область "Познавательное развитие"
Основными задачами образовательной деятельности "Познавательное
развитие" с детьми являются создание условий для:

-развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
-формирования познавательных действий, становления сознания;
-развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
- развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
интернета.
32.2.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание
образовательной
области
"Познавательное
развитие"
обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся с ТНР,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование
элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между
внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся
словесное сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную
деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они
обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.

Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением
объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением
анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами.
Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности
практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание
иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические
представления обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно
со педагогическим работником литературные произведения по ролям.
32.2.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста:
Содержание
образовательной
области
"Познавательное
развитие"
предполагает создание педагогическим работником ситуаций для расширения
представлений обучающихся о функциональных свойствах и назначении
объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства
общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами.
При этом широко используются методы наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" в этот
период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР познавательной
активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
Конструирование;
Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными
картинками (4—8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым
лексическим темам.
Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и
классификацию предметов по одному или нескольким признакам (цвету,
форме, размеру, материалу).
Развивать воображение и на этой основе формировать творческие
способности.
Развитие представлений о себе и об окружающем мире
Расширять представления о родной стране как многонациональном
государстве, государственных праздниках, родном городе и его
достопримечательностях.

Формировать представление о Российской Армии и профессиях
военных, о почетной обязанности защищать Родину.
Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке
детского сада. Закрепить и расширить представления о профессиях
работников детского сада.
Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их
назначении, деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых
они сделаны. Учить самостоятельно характеризовать свойства и качества
предметов, определять цвет, величину, форму.
Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых.
Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных
представителям разных профессий; о бытовой технике.
Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.
Формировать первичные экологические знания. Учить детей наблюдать
сезонные изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи
между природными явлениями. Углублять представления о растениях и
животных. Расширять представления об обитателях уголка природы и уходе
за ними. Воспитывать ответственность за них.
Систематизировать знания о временах года и частях суток.
Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.
Формирование элементарных математических представлений
Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах
10 с участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов.
Закрепить в речи количественные и порядковые числительные, ответы на
вопросы: «Сколько всего? Который по счету?» Совершенствовать навык
отсчитывания предметов из большего количества в пределах 10.
Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).
Совершенствовать навык сравнения групп множеств и их уравнивания
разными способами.
Познакомить с составом числа из единиц в пределах 5.
Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные
части, что целое больше части. Учить называть части, сравнивать целое и
часть.
Формировать представление о том, что результат счета не зависит от
расположения предметов и направления счета.
Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте,
ширине, длине) с помощью условной меры; определять величину предмета на
глаз, пользоваться сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире,
уже, длиннее, короче). Совершенствовать навык раскладывания предметов в
возрастающем и убывающем порядке в пределах 10.
Учить измерять объем условными мерками.

Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные
геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник,
шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения.
Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и
прямоугольнике как его разновидностях.
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.
Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану. Учить
понимать и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к
другому.
Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене
частей суток и их очередности. Сформировать представление о таком
временном отрезке, как неделя, об очередности дней недели.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с
детьми
подготовительного дошкольного возраста:
Совершенствовать умение воспринимать предметы и явления
окружающей действительности посредством всех органов чувств, выделять в
процессе восприятия свойства и качества, существенные детали и на этой
основе сравнивать предметы.
Закрепить знание основных цветов и оттенков, обогатить представления
о них.
Конструирование
Продолжать развивать все виды восприятия, учить воспринимать и
учитывать при сравнении предметов признаки, воспринимаемые всеми
органами чувств.
Совершенствовать, характер и содержание способов обследования
предметов, способность обобщать.
Развивать все виды внимания, память, стимулировать развитие
творческого воображения, исключать стереотипность мышления.
развитие представлений о себе и окружающем мире
Расширить и обобщить представления об окружающем предметном
мире, о свойствах и качествах материалов, из которых сделаны предметы; о
процессе производства предметов. Воспитывать уважение к людям труда и
результатам их деятельности.
Обобщить знания о членах семьи, профессиях родителей, бабушек и
дедушек. Сформировать умение называть свое имя и отчество, имена и
отчества родителей, бабушек и дедушек; свою дату рождения, домашний
адрес и телефон.
Расширить и обобщить представления о школе, об учебе. Сформировать
интерес к учебе, желания учиться в школе.
Расширить представления о бытовой технике; о технических
приспособлениях, орудиях труда и инструментах, используемых
представителями разных профессий.

Углубить представления о транспорте, видах транспорта, труде людей
на транспорте.
Углубить знание основ безопасности жизнедеятельности. Закрепить
знание правил техники безопасности, правил дорожного движения и навык
соблюдения правил поведения на улице.
Познакомить с адресом детского сада. Закрепить навыки ориентировки
в помещении детского сада и на участке.
Сформировать представление о школе и школьной жизни. Вызвать
стремление учиться в школе.
Расширить, углубить и систематизировать представления о родном
городе и его достопримечательностях. Вызвать чувство гордости за свой
родной город.
Сформировать представление о Москве, как столице России; о
Российской Федерации, как о Родине, многонациональном государстве.
Приобщать к истокам народной культуры. Воспитывать чувство любви к
Родине и интерес к событиям, происходящим в ней. Расширить представления
о государственных праздниках. Учить находить Россию на глобусе и карте.
Углубить и систематизировать элементарные знания о космосе, звездах,
планетах, освоении космоса людьми, полетах наших соотечественников в
космос.
Углублять знания о Российской армии, защитниках Родины.
Воспитывать уважение к ним.
Систематизировать знания о смене времен года, сезонных изменениях в
природе; о жизнедеятельности растений и животных. Воспитывать любовь и
бережное отношение ко всему живому. Познакомить с растениями и
животными, занесенными в Красную книгу. Закладывать основы
экологических знаний, экологической культуры, экологического поведения.
Элементарные математические представления
Количество и счет. Уточнить и расширить представления о
количественных отношениях в натуральном ряду чисел в пределах 10.
Совершенствовать навыки количественного и порядкового счета в прямом и
обратном порядке. Упражнять в счете предметов в разных направлениях.
Познакомить с цифрами от 0 до 9. Ввести в речь термин соседние числа.
Закрепить навык называния последующего и предыдущего чисел. Научить
увеличивать и уменьшать каждое число на 1. Сформировать умение
раскладывать число на два меньших. Упражнять в решении и придумывании
задач, головоломок. При решении задач учить пользоваться математическими
знаками: +, —, =.
Познакомить с монетами достоинством 1, 5, 10, 50 копеек, 1 рубль, 5
рублей.
Величина. Упражнять в измерениях с помощью условной меры и
сравнении предметов по длине, ширине, высоте, толщине, в классификации и
объединении их в множество по трем — четырем признакам.

Совершенствовать навык измерения объема жидких и сыпучих тел с
помощью условной меры. Развивать глазомер.
Совершенствовать навык деления целого на 2, 4, 8 равных частей,
правильно называть части целого; понимать, что часть меньше целого, а целое
больше части.
Форма. Совершенствовать навыки распознавания и преобразования
геометрических фигур, воссоздания их по представлению, описанию.
Закрепить в речи названия геометрических фигур: квадрат, прямоугольник,
треугольник, круг, овал; названия объемных геометрических форм: куб, шар,
цилиндр. Сформировать представление о многоугольнике. Научить делить
квадрат и круг на равные части.
Ориентировка
в пространстве.
Совершенствовать навыки
ориентировки на плоскости и в пространстве. Учить активно использовать
слова: вверху, внизу, слева, справа, выше, ниже, левее, правее.
Сформировать умение создавать простейшие чертежи, планы, схемы.
Ориентировка во времени. Уточнить и расширить представления о
временных отношениях. Ввести в активный словарь слова: месяц, неделя.
Совершенствовать умение называть дни недели и месяцы года. Закрепить
представления об отношениях во времени (минута — час, неделя — месяц,
месяц — год). Учить определять время по часам. Развивать чувство времени
Сформировать умение устанавливать возрастные различия между людьми.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение
коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и
светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях
природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и
животного мира от этих характеристик.
Педагогические
работники
стимулируют
познавательный
интерес
обучающихся к различным способам измерения, счета количеств,
определения пространственных отношений у разных народов.
II.2.3. Образовательная область "Речевое развитие"
32.3. В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи;

развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование
звуковой
аналитико-синтетической активности
как
предпосылки обучения грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
32.3.1. Программа оставляет Организации право выбора способа речевого
развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых
основных образовательных программ и других особенностей реализуемой
образовательной деятельности, а также с учетом уровня речевого развития
детей с тяжелыми нарушениями речи.
32.3.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной
акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой
активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационнопотребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных
предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать
свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР
ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения
педагогических работников. Педагогические работники стимулируют
желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и
невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники
направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого
эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности
ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности
развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий,
возможности и коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим
работником и другими детьми.
32.3.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое
развитие" является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:

восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи
обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия
с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно
детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе
специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется
формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся.
Педагогические работники предлагают детям различные ситуации,
позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности.
Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт
обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические
работники могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
"Почему?..",
"Когда?..",
обращая
внимание
обучающихся
на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники читают детям книги, стихи,
вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в
работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по
подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед
проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся
старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической
работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специАЛИСТЫ

Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и
осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать
достаточный запас словарных образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного
речевого запаса к активному использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных —
названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим
темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на
этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать
доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению
понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по
усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными
глаголами. Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков
предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать
активный словарь относительными прилагательными со значением
соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами;
притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным
значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить
понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их
использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных
местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых
числительных и их использование в экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
ФОРМИРОВАНИЕ
И
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной
речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в
единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных
падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов
настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем
времени.
Обеспечить
практическое
усвоение
некоторых
способов
словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи
существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, -ат-, -ят-,
глаголов с различными приставками.

Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи
относительные и притяжательные прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных
с существительными в роде, числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по
вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их
однородными членами.
Сформировать умение составлять простые предложения с
противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также
навык анализа простого двусоставного предложения из 2—3 слов (без
предлога).
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И
НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой
выдох.
Закрепить навык мягкого голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в
упражнениях на координацию речи с движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность,
модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и
свободной речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к
формированию звуков всех групп.
Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных
и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной
речевой и игровой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова.
Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и
интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными;
цепочек слогов со стечением согласных.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов
различной звукослоговой структуры.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и
слогового анализа и синтеза
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их
отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и
согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по
артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях,
свободной игровой и речевой деятельности.
Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных
из начала слова, согласных из конца и начала слова.
Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых
слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не
расходится с его произношением).
Формировать навык различения согласных звуков по признакам:
глухой-звонкий, твердый-мягкий.
Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук,
мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из
двух слогов, одного слога, трех слогов.
Закрепить понятие слог и умение оперировать им.
РАЗВИТИЕ
СВЯЗНОЙ
РЕЧИ
И
ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Воспитывать
активное
произвольное
внимание
к
речи,
совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее
содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать
вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о
предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать
о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по
предложенному педагогом или коллективно составленному плану.
Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких
текстов.
Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой
основе развивать коммуникативную функцию речи.
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ
Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от
буквы.
Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания
из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою
манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных
букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами;
находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.
Сформировать навыки осознанного чтения слов с пройденными
буквами.
Подготовительная группа (с 6 до 7 лет)
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе
систематизации и обобщения знаний об окружающем.
Учить
практическому
овладению
существительными
с
уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными
суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.
Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми
словами, словами-антонимами и словами-синонимами.
Расширять представления о переносном значении и многозначности
слов. Учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова.
Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными
суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными;
прилагательными, обозначающими моральные качества людей.
Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами,
глаголами с оттенками значений.
Способствовать практическому овладению всеми простыми и
основными сложными предлогами.
Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных,
местоименных форм, наречий, причастий.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Совершенствовать умение употреблять имена существительные
единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных
падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с
предлогами.
Совершенствовать умение образовывать и использовать имена
существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.
Формировать умение образовывать и использовать имена
существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами
единичности.
Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с
существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные
определения к существительным.
Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи
сравнительную степень имен прилагательных.
Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы,
глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого
и будущего сложного времени.

Совершенствовать навыки составления простых предложений по
вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых
предложений однородными членами.
Совершенствовать
навыки
составления
и
использования
сложносочиненных
предложений
с
противопоставлением
и
сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия,
причины.
Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных
предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с
простыми предлогами и навыки составления графических схем таких
предложений.
Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети
были ознакомлены в предыдущей группе.
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА
Развитие просодической стороны речи
Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию
правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой
режим, не допускать форсирования голоса, крика.
Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче,
умеренно громко, тихо, шепотом.
Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение
изменять высоту тонав играх.
Учить говорить в спокойном темпе.
Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной
выразительностью речи.
Коррекция произносительной стороны речи
Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.
Уточнить произношение звуков в слогах, словах, предложениях,
небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.
Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех
групп в свободной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов.
Совершенствование навыков слогового анализа и синтеза
Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных
и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения.
Работать над односложными словами со стечением согласных в начале
и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями
согласных (планка) и введением их в предложения.
Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной
звукослоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура)
и введением их в предложения.
Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из
одного, двух, трех слогов.

Совершенствование
фонематических
представлений,
навыков
звукового и слогового анализа и синтеза
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их
отличительных признаках. Упражнять в различении гласных и согласных
звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости
согласных звуков. Упражнять в дифференциации согласных звуков по
акустическим признакам и по месту образования.
Сформировать умение выделять звуки на фоне слова, подбирать слова
с заданными звуками.
Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трехпяти звуков.
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕТАМ ГРАМОТЫ
Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.
Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики;
«печатания»; лепки их из пластилина.
Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и
неправильно напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.
Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений,
небольших текстов.
Закрепить знание уже известных детям правил правописания.
Познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание
ча-ща с буквой А, чу—щус буквой У).
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о
переживаниях, впечатлениях.
Стимулировать развитие и формирование не только познавательного
интереса, но и познавательного общения.
Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы,
отвечать на них полно или кратко.
Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадкиописания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно
составленному плану.
Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших
рассказов.
Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением
времени действия или лица рассказчика.
Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по
картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному
или последующих за изображенным событием.

II.2.4. Образовательная область "Художественно-эстетическое
развитие"
32.4. В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
основными задачами образовательной деятельности с детьми является
создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества. Программа относит к образовательной
области художественно-эстетического развития приобщение обучающихся к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и других видах
художественно-творческой деятельности.
32.4.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной
области "Художественно-эстетическое развитие" педагогические работники
создают соответствующую возрасту обучающихся, особенностям развития их
моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание
образовательной
области
"Художественно-эстетическое
развитие" представлено разделами "Изобразительное творчество" и
"Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят
воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Активными
участниками образовательного процесса в области "Художественноэстетическое развитие" являются родители (законные представители)
обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с
ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе
которых у обучающихся формируются образы-представления о реальных и
сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений,
совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях

создаются условия для максимально возможной самостоятельной
деятельности обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного
развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное
отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее
социальная направленность, развивается анализирующее восприятие,
закрепляются представления обучающихся о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать
основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение
обучающихся, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и
речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе
необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся
(самостоятельной или совместной со педагогическим работником). Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в
занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об
окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений, вводится сюжетное рисование.
При реализации направления "Музыка" обучающиеся учатся эмоционально,
адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и
сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический,
динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах
музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и
хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах).
Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются
на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
32.4.5. Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста.
Старшая группа (с 5 до 6 лет)
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания
художественных произведений, формировать эмоциональное отношение к
прочитанному, к поступкам героев; учить высказывать свое отношение к
прочитанному, отвечать на вопросы по тексту.
Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов,
стихотворений.
Учить выразительно читать стихи, участвовать в инсценировках.

Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных
природой. Способствовать выражению эмоциональных проявлений.
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Совершенствовать конструктивный праксис в работе с разрезными
картинками (4—12 частей со всеми видами разрезов), пазлами, кубиками с
картинками по всем изучаемым лексическим темам.
Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в
работе с дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Рисование
Совершенствовать изобразительные навыки, умение передавать в
рисунке образы предметов и явлений окружающей действительности на
основе собственных наблюдений.
Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений
на листе бумаги, движение фигур и объектов.
Совершенствовать композиционные умения.
Способствовать дальнейшему овладению разными способами
рисования различными изобразительными материалами: гуашью, акварелью,
цветными карандашами, цветными мелками, пастелью, угольным
карандашом.
Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми
оттенками, учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков.
Учить передавать оттенки цвета при работе карандашом, изменяя нажим.
Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным
искусством (Полхов-Майдан, Городец, Гжель) и развивать декоративное
творчество. Расширять и углублять представления о разных видах и жанрах
изобразительного искусства: графике, живописи.
Аппликация
Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу
на полоски, вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников;
преобразовывать одни фигуры в другие (квадраты и прямоугольники — в
полоски и т.п.).
Учить создавать изображения предметов, декоративные и сюжетные
композиции из геометрических фигур.
Лепка
Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной
лепки, совершенствовать навыки лепки предметов и объектов (пластическим,
конструктивным и комбинированным способами) с натуры и по
представлению из различных материалов (глина, пластилин, соленое тесто),
передавая при этом характерные особенности и соблюдая пропорции.
Формировать умение лепить мелкие детали. Совершенствовать умение
украшать поделки рисунком с помощью стеки.
Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы
в небольшие группы, предавать движения животных и людей. Знакомить

детей с особенностями декоративной лепки, учить лепить людей, животных,
птиц по типу народных игрушек.
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, прививать интерес
и любовь к ней.
Формировать музыкальную культуру, знакомя с народной, классической
и современной музыкой; с жизнью и творчеством известных композиторов.
Продолжать развивать музыкальные способности, навыки пения и
движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах.
Слушание (восприятие) музыки
Учить различать жанры музыкальных произведений (песня, танец,
марш), узнавать музыкальные произведения по вступлению, фрагменту
мелодии.
Учить различать звуки по высоте в пределах квинты, звучание
различных музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, балалайка,
баян).
Развивать умение слушать и оценивать качество пения и игру на
музыкальных инструментах других детей.
Пение
Обогащать музыкальные впечатления детей, развивать эмоциональную
отзывчивостьна песни разного характера. Совершенствовать певческие
навыки, умение петь естественным голосом, без напряжения в диапазоне от
«ре» первой октавы до «до» второй октавы; точно интонировать мелодию,
ритмический рисунок, петь слаженно, учить брать дыхание между
музыкальными фразами, четко произносить слова, петь умеренно громко и
тихо, петь с музыкальным сопровождением и без него. Продолжать
формирование навыков сольного пения.
Музыкально-ритмические движения
Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером
музыки, регистрами, динамикой, темпом. Учить менять движения в
соответствии с двух- и трехчастной формой музыки. Развивать умение
слышать сильную долю такта, ритмический рисунок. Формировать навыки
выполнения танцевальных движений под музыку (кружение, «ковырялочка»,
приставной шаг с приседанием, дробный шаг). Учить пляскам, в которых
используются эти элементы.
Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и
птиц, выразительно, ритмично выполнять движения с предметами,
согласовывая их с характером музыки.
Игра на детских музыкальных инструментах
Отрабатывать навыки игры в ансамбле.
Совершенствовать приемы игры на металлофоне и ударных
инструментах, активизируя самостоятельность.
Учить точно передавать мелодию, ритмический рисунок, одновременно
начинать и заканчивать игру.

Совершенствовать навык самостоятельного инструментального
музицирования. Поднимать руки вперед и в стороны и опускать их, двигаться
в парах, отходить вперед от своего партнера.
Подготовительная группа (с 6 до 7 лет)
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Развивать интерес к художественной литературе и чтению. Учить
высказывать суждения, оценку прочитанного произведения, поступков героев,
художественного оформления книги.
Развивать чувство языка, обращать внимание детей на образные
средства, прививать чуткость к поэтическому слову, любовь к родному языку.
Сформировать умение выразительно декламировать стихи.
Сформировать умение определять жанр литературного произведения
(сказка, рассказ, стихотворение).
Совершенствовать навык пересказа небольших рассказов и знакомых
сказок по данному или коллективно составленному плану. Обучать пересказу
рассказов с изменением лица рассказчика.
Развивать творческие способности в инсценировках, играхдраматизациях, театрализованных играх.
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Совершенствовать конструктивныйпраксис в работе с разрезными
картинками (4—12 частей со всеми видами разрезов), пазлами, кубиками с
картинками по всем изучаемым лексическим темам.
Развивать конструктивныйпраксис и тонкую пальцевую моторику в
работе с дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
Формировать умение рассматривать и анализировать сооружения,
здания; определять функции, назначение отдельных частей; предавать
особенности сооружений в конструктивной деятельности, самостоятельно
находить конструктивные решения.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Развивать эстетическое восприятие, эстетические представления,
эстетический вкус. Учить высказывать суждения о произведениях искусства,
работах товарищей и собственных произведениях.
Развивать творческие способности, фантазию, учить мыслить
неординарно.
Рисование
Совершенствовать умение рисовать предметы с натуры и по памяти,
передавать форму, величину, цвет в рисунке.
Формировать умение изображать линию горизонта, линейную
перспективу в сюжетном рисовании. Совершенствовать умение передавать
движения людей и животных.
Сформировать навык работы карандашом при выполнении линейного
рисунка.

Совершенствовать навыки сюжетного рисования. Сформировать навык
создания коллективных сюжетных рисунков.
Аппликация
Совершенствовать умение использовать разные приемы вырезывания и
наклеивания, умение составлять узоры и композиции из растительных
элементов и геометрических фигур. Обучить технике обрывания в сюжетной
аппликации. Научить создавать аппликацию по мотивам народного искусства.
Развивать композиционные навыки, чувство цвета, чувство ритма.
Формировать умение создавать мозаичные изображения.
Лепка
Учить создавать объемные и рельефные изображения, используя
освоенные ранее разнообразные материалы и разные приемы лепки. Развивать
пластичность в лепке. Совершенствовать умение передавать в лепке движения
изображаемых объектов. Формировать умение создавать композиции и
скульптурные группы из нескольких фигурок
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Формировать у детей музыкальный вкус, знакомя их с классической,
народной и современной музыкой. Воспитывать любовь и интерес к музыке,
развивая музыкальную восприимчивость, музыкальный слух. Развивать
эмоциональную отзывчивость на музыку различного характера,
звуковысотный, тембровый и динамический слух, чувство ритма.
Формировать певческий голос и выразительность движений. Развивать умение
музицировать на детских музыкальных инструментах.
Слушание (восприятие) музыки
Формировать умение вслушиваться, осмысливать музыку и собственные
чувства и переживания в процессе восприятия музыки, определять средства
музыкальной выразительности, создающие образ. Продолжать учить
различать и правильно называть песню, танец, марш; определять части
произведения. Знакомить детей с вокальной, инструментальной, оркестровой
музыкой. Прививать любовь к слушанию произведений русских, советских и
зарубежных композиторов-классиков (М. Глинка, П. Чайковский, Н. РимскийКорсаков, С. Рахманинов, В. А. Моцарт, Р. Шуман, Л. Бетховен, Д.
Шостакович, С. Прокофьев, Д. Кабалевский).
Пение
Совершенствовать сформированные ранее певческие навыки (навыки
звукообразования, певческого дыхания, дикции, чистоты вокального
интонирования, сольного и ансамблевого пения). Добиваться выразительного
исполнения песен различного характера в диапазоне от «до» первой октавы до
«ре» второй октавы. Развивать умение самостоятельно начинать и заканчивать
песню. Учить самостоятельно находить песенные интонации различного
характера на заданный и самостоятельно придуманный текст.
Музыкально-ритмические движения

Учить самостоятельно придумывать и находить интересные
танцевальные движения на предложенную музыку, импровизировать под
музыку различного характера, передавать в движении образы животных.
Игра на детских музыкальных инструментах
Воспитывать потребность в музицировании и чувство радости и
удовлетворения от исполнения на слух знакомой мелодии.
Продолжать развивать умение играть в ансамбле, небольшие попевки,
русские народные песни, произведения композиторов-классиков.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно
образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной
деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
"портретной" галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся
при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла,
при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его
композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт
обучающихся. Руководство изобразительной деятельностью со стороны
педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий,
содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских
рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение
музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и
стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и
камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.

Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру
музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный,
ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для
музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные
игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет
взаимодействие
учителя-логопеда,
музыкального
руководителя
и
воспитателей.
II.2.5. Образовательная область "Физическое развитие"
32.5. В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек);
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
32.5.1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа
жизни педагогические работники способствуют развитию у обучающихся
ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том,
что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм
и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания. Педагогические
работники способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного
участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
32.5.2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся,
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении,
педагогические работники организуют пространственную среду с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные, так и
по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма.
32.5.3. Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к
подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге,
прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют
спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники;
развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют
детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
32.5.5. Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для
обучающихся с ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Физическое развитие" по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области
проводят воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными
участниками образовательного процесса должны стать родители (законные
представители), а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация
содержания
образовательной
области
помимо
непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным
требованиям
образовательного
стандарта,
предполагает
решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у
обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к
физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области "Физическое
развитие" должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорноперцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся с нарушением
речи.
32.5.6. Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания

необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься
спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими
детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре
каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части.
В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается
к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
Старшая группа (с 5 до 6 лет)
В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить
некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения,
научить детей дифференцированным навыкам.
Обращается специальное внимание на особенности психомоторного
развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий. (Дети с
речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно
различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями
отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с
явлениями вялости, адинамичности.)
Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией,
имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения
центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к
двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их
темпу и переключаемости.
Коррекция особенностей моторного развития детей направлена на
нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие
статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений,
синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии
двигательных актов, воспитание быстроты .реакции на словесные инструкции,
развитие тонких двигательных координации, необходимых для полноценного
становления навыков письма.
Задачи;
- учить детей произвольному мышечному напряжению и расслаблению
– специфические пальцевые упражнения;
- учить детей выполнению упражнений по словесной инструкции
взрослого,
- закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и
эмоционального расслабления через самомассажи;
- совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения
детьми
согласованных
движений,
а
также
разноименных
и
разнонаправленных – кинезиологические упражнения,

- закреплять у детей умение анализировать свои движения, движения
сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе спортивных упражнений,
- уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные
отношения, обозначающих названия движений, спортивного инвентаря,
спортивных игр.
Основные движения
Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы на носках, на пятках, на
наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, в полуприседе,
перекатом с пятки на носок, мелким и широким шагом, приставным шагом
влево и вправо. Совершенствовать навыки ходьбы в колонне по одному, по
двое, по трое, с выполнением заданий педагога, имитационные движения.
Обучать детей ходьбе в колонне.
Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием
колена, в колонне по одному, по двое, «змейкой», врассыпную, с
преодолением препятствий, по наклонной доске вверх и вниз на носках.
Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом, бега с
различной скоростью, с изменением скорости, челночного бега.
Ползание и лазание. Совершенствовать умение ползать на четвереньках
с опорой на колени и ладони; «змейкой» между предметами, толкая перед
собой головой мяч (расстояние 3—4 м), ползания по гимнастической скамейке
на животе, на коленях; ползания по гимнастической скамейке с опорой на
колени и предплечья. Обучать вползанию и сползанию по наклонной доске,
ползанию на четвереньках по гимнастической скамейке назад; пролезанию в
обруч, переползанию через скамейку, бревно; лазанию с одного пролета
гимнастической стенки на другой, поднимаясь по диагонали, спускаясь вниз
по одному пролету; пролезанию между рейками поставленной на бок
гимнастической лестницы.
Прыжки. Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах
на месте, с продвижением вперед. Обучать прыжкам разными способами: ноги
скрестно — ноги врозь, одна нога вперед — другая назад; перепрыгивать с
ноги на ногу на месте, с продвижением вперед. Учить перепрыгивать
предметы с места высотой до 30 см, перепрыгивать
последовательно на двух ногах 4—5 предметов высотой 15—20 см,
перепрыгивать на двух ногах боком вправо и влево невысокие препятствия
(канат, мешочки с песком, веревку и т.п.). Обучать впрыгиванию на мягкое
покрытие высотой 20 см двумя ногами, спрыгиванию с высоты 30 см на мат.
Учить прыгать в длину с места и с разбега; в высоту с разбега. Учить прыгать
через короткую скакалку на двух ногах вперед и назад; прыгать через длинную
скакалку: неподвижную (h=3—5 см), качающуюся, вращающуюся; с одной
ноги на другую вперед и назад на двух ногах, шагом и бегом.
Катание, ловля, бросание. Закрепить и совершенствовать навыки
катания предметов (обручей, мячей разного диаметра) различными способами.
Обучать прокатыванию предметов в заданном направлении на расстояние до

5 м (по гимнастической скамейке, по узкому коридору шириной 20 см в
указанную цель: кегли, кубики и т.п.) с помощью двух рук. Учить прокатывать
мячи по прямой, змейкой, зигзагообразно с помощью палочек, дощечек разной
длины и ширины; прокатывать обручи индивидуально, шагом и бегом.
Совершенствовать умение подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя руками
и с хлопками; бросать мяч о землю и ловить его двумя руками. Формировать
умение отбивать мяч об пол на месте (10—15 раз) с продвижением шагом
вперед (3—5 м), перебрасывать мяч из одной руки в другую, подбрасывать и
ловить мяч одной рукой (правой и левой) 3—5 раз подряд, перебрасывать мяч
друг другу и ловить его из разных исходных положений, разными способами,
в разных построениях. Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи, метать
предметы в горизонтальную и вертикальную цель (расстояние до мишени 3—
5 м).
Ритмическая гимнастика. Совершенствовать умение выполнять
физические упражнения под музыку в форме несложных танцев, хороводов,
по творческому заданию педагога. Учить детей соотносить свои действия со
сменой частей произведения, с помощью выразительных движений
передавать характер музыки. Учить детей импровизировать под различные
мелодии (марши, песни, танцы).
Строевые упражнения. Совершенствовать умение строиться в колонну
по одному, парами, в круг, в одну шеренгу, в несколько кругов, врассыпную.
Закрепить умение перестраиваться из колонны по одному в колонну по два, по
три, в круг, несколько кругов, из одной шеренги в две. Обучать детей расчету
в колонне и в шеренге «по порядку», «на первый, второй»; перестроению из
колонны по одному в колонну по два, по три во время ходьбы; размыканию и
смыканию с места, в различных построениях (колоннах, шеренгах, кругах),
размыканию в колоннах на вытянутые вперед руки, на одну вытянутую вперед
руку, с определением дистанции на глаз; размыканию в шеренгах на
вытянутые в стороны руки; выполнению поворотов направо и налево, кругом
на месте и в движении различными способами (переступанием, прыжками);
равнению в затылок в колонне.
Общеразвивающие упражнения
Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и
плечевого пояса, учить разводить руки в стороны из положения руки перед
грудью; поднимать руки вверх и разводить в стороны ладонями вверх из
положения руки за голову; поднимать вверх руки со сцепленными в замок
пальцами; поднимать и опускать кисти; сжимать и разжимать пальцы.
Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц спины,
поднимать и опускать руки, стоя у стены; поднимать и опускать поочередно
прямые ноги, взявшись руками за рейку гимнастической стенки на уровне
пояса; наклоняться вперед и стараться коснуться ладонями пола; учить
наклоняться в стороны, не сгибая ноги в коленях; поворачиваться, разводя
руки в стороны; поочередно отводить ноги в стороны из упора присев;

подтягивать голову и ноги к груди, лежа; подтягиваться на гимнастической
скамейке.
Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного пресса
и ног; приседать, поднимая руки вверх, в стороны, за спину; выполнять выпад
вперед, в сторону, совершая движение руками; катать и захватывать предметы
пальцами ног. При выполнении упражнений использовать различные
исходные положения (сидя, стоя, лежа, стоя на коленях и др.). Учить
выполнять упражнения как без предметов, так и различными предметами
(гимнастическими палками, мячами, кеглями, обручами, скакалками и др.).
Спортивные упражнения
Совершенствовать умение катать друг друга на санках, кататься с горки
на санках, выполнять повороты на спуске, скользить по ледяной дорожке с
разбега. Учить самостоятельно кататься на двухколесном велосипеде по
прямой и с выполнением поворотов вправо и влево.
Формировать умение играть в спортивные игры: городки (элементы),
баскетбол (элементы), футбол (элементы), хоккей (элементы).
Подвижные игры
Формировать умение участвовать в играх-соревнованиях и играхэстафетах, учить самостоятельно организовывать подвижные игры.
ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ
ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ
Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечнососудистой и нервной систем, улучшения деятельности органов дыхания,
обмена веществ в организме.
Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику
плоскостопия.
Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика,
физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения,
спортивные игры на прогулке с использованием спортивного оборудования.
Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за
состоянием одежды, прически, чистотой рук и ногтей.
Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно
застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки,
аккуратно складывать одежду.
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Расширять представления о строении организма человека и его
функционировании.
Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах,
разрушающих здоровье человека. Формировать потребность в здоровом
образе жизни.
Подготовительная группа (с 6 до 7 лет)
В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить
некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения,
научить детей дифференцированным навыкам.

Обращается специальное внимание на особенности психомоторного
развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий. (Дети с
речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно
различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями
отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с
явлениями вялости, адинамичности.)
Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией,
имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения
центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к
двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их
темпу и переключаемости.
Коррекция особенностей моторного развития детей направлена на
нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие
статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений,
синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии
двигательных актов, воспитание быстроты .реакции на словесные инструкции,
развитие тонких двигательных координации, необходимых для полноценного
становления навыков письма.
Задачи;
- учить детей произвольному мышечному напряжению и расслаблению
– специфические пальцевые упражнения;
- учить детей выполнению упражнений по словесной инструкции
взрослого,
- закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и
эмоционального расслабления через самомассажи;
- совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения
детьми
согласованных
движений,
а
также
разноименных
и
разнонаправленных – кинезиологические упражнения;
- закреплять у детей умение анализировать свои движения, движения
сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе спортивных упражнений;
- уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные
отношения.
Основные движения
Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы, сформированные в
предыдущих группах (обычная ходьба; ходьба на носках, пятках, наружных
сторонах стоп, с высоким подниманием колена; широким и мелким шагом;
приставным шагом вправо и влево; гимнастическим шагом; в полуприседе; в
колонне по одному, двое, трое, четверо, в шеренге; по кругу, с поворотом,
змейкой, врассыпную, с выполнением заданий). Обучать ходьбе приставным
шагом вперед и назад, скрестным шагом, выпадами вперед, спиной вперед,
притоптывающим шагом.
Развивать навыки бега, сформированные в предыдущих группах (бег
обычный, на носках; бег с выбрасыванием прямых ног вперед; бег мелким и

широким шагом; в колонне по одному, по двое, с заданиями, с преодолением
препятствий; с мячом, по доске, по бревну, в чередовании с прыжками, с
подлезанием, ходьбой, с изменением темпа, с различной скоростью).
Формировать навыки бега на скорость и на выносливость. Учить бегать,
сильно сгибая ноги в коленях, широкими шагами (прыжками), спиной вперед;
из разных исходных положений; бегать наперегонки парами и группами, со
скакалкой; бегать на скорость в играх-эстафетах.
Упражнения в равновесии. Формировать навыки ходьбы по
гимнастической скамейке приставным шагом, поднимая прямую ногу и делая
под ней хлопок; с остановкой посередине и перешагиванием через предмет, с
поворотом; с мешочком с песком на голове; по узкой стороне гимнастической
скамейки прямо и боком; продвигаясь вперед прыжками на двух ногах по
гимнастической
скамейке,
наклонной
доске;
спиной
вперед.
Совершенствовать навыки ходьбы по веревке (d = 2—3 см) прямо и боком, по
канату (d = 5—6 см) прямо и боком; кружения с закрытыми глазами с
остановкой, принятием заданной позы. Формировать умение стоять на одной
ноге (руки на пояс, руки в стороны; с закрытыми глазами), стоять на носках;
то же на повышенной опоре — кубе (h — 30—40 см), гимнастической
скамейке, большом набивном мяче (3 кг) со страховкой педагога.
Ползание, лазание. Совершенствовать и закреплять навыки
разнообразных способов ползания и лазания. Совершенствовать навыки
ползания на четвереньках по гимнастической скамейке и по бревну; ползания
на животе и скольжению на спине по гимнастической скамейке, подтягиваясь
руками и отталкиваясь ногами, держа ноги неподвижными. Закрепить навыки
пролезания в обруч и подлезания под дугу разными способами, подлезания
под гимнастическую скамейку, подлезания под несколькими дугами подряд (h
35—50 см). Продолжать развивать умение лазать по вертикальным и
наклонным лестницам, используя одноименные и разноименные движения
рук и ног. Закреплять умение переходить с пролета на пролет гимнастической
стенки, поднимаясь и спускаясь по диагонали. Формировать умение лазания и
спуска по канату индивидуально со страховкой педагога.
Прыжки. Совершенствовать навыки выполнения всех видов прыжков,
сформированные в предыдущих группах (на двух ногах разными способами,
на одной ноге, с чередованием с ходьбой, с поворотом кругом). Формировать
умение выполнять прыжки с зажатым между ног мешочком с песком, прыжки
через набивные мячи (5—6 последовательно). Совершенствовать навыки
выполнения прыжков на одной ноге (на месте, с продвижением вперед, через
веревку вперед и назад). Формировать навыки выполнения прыжков вверх из
глубокого приседа, вверх с места; на мягкое покрытие с разбега, в длину с
места и разбега, в высоту с разбега. Совершенствовать умение спрыгивать в
упражнениях с другими видами движений (высота предметов не более 30—40
см). Совершенствовать навыки выполнения прыжков через короткую и
длинную скакалки, через большой обруч.

Бросание, метание. Совершенствовать и закреплять навыки всех
способов катания, бросания и ловли, метания вдаль и в цель.
Совершенствовать навыки перебрасывания мяча друг другу из-за головы,
снизу, от груди, сверху, из положения сидя, на месте и во время передвижения
в парах, через сетку; бросания мяча о землю и ловли его двумя руками, одной
рукой, с хлопком, с поворотами; отбивания мяча на месте и с продвижением
вперед, змейкой между предметами. Формировать навыки ведения мяча в
разных направлениях, перебрасывания набивных мячей; метания из разных
положений в вертикальную, горизонтальную, движущуюся цель, вдаль.
Строевые упражнения
Совершенствовать сформированные ранее навыки выполнения
построений и перестроений (в колонну по одному, по двое, по трое, по четыре,
в полукруг, в круг, в шеренгу, врассыпную; из одного круга в несколько) на
месте и в движении. Совершенствовать умение рассчитываться «по порядку»,
на «первый-второй», равняться в колонне, в шеренге; размыкаться и
смыкаться в колонне, в шеренге приставным шагом, прыжком, бегом;
выполнять повороты направо, налево, кругом на месте и в движении
переступанием, прыжком, по разделениям.
Совершенствовать умение выполнять упражнения под музыку.
Содействовать развитию пластичности, выразительности плавности,
ритмичности движений. Развивать творчество и воображение.
Общеразвивающие упражнения
Продолжать разучивать и совершенствовать упражнения, развивающие
мелкие и крупные мышцы (кистей, пальцев рук, шеи, спины, стопы и др.),
связки и суставы разных отдельных частей тела (шеи, рук и плечевого пояса,
туловища, ног).
Упражнения для кистей рук и плечевого пояса. Совершенствовать
умение поднимать руки вверх, вперед, в стороны, вставая на носки, отставляя
ногу назад на носок; поднимать и опускать плечи; отводить локти назад;
выполнять круговые движения согнутыми в локтях руками. Формировать
умение вращать обруч одной рукой вокруг вертикальной оси; на предплечье и
кисти руки; разводить и сводить пальцы, поочередно соединять все пальцы с
большими (упражнение «Пальчики здороваются»).
Упражнения для укрепления туловища и ног. Совершенствовать
умение поворачивать туловище. Формировать умение поднимать обе ноги из
упора сидя; садиться из положения лежа на спине и снова ложиться, закрепив
ноги; поднимать ноги из положения лежа на спине и стараться коснуться
лежащего за головой предмета; прогибаться, лежа на спине; из упора присев
переходить в упор на одной ноге. Совершенствовать умение приседать, держа
руки за головой; из положения ноги врозь, перенося массу тела с одной ноги
на другую; выполнять выпад вперед, в сторону; свободно размахивать ногой
вперед-назад, держась за опору.
Совершенствовать сформированные ранее и развивать навыки езды на
двухколесном велосипеде, самокате, санках; игры в хоккей (элементы).

Сформировать навык скольжения по ледяной дорожке на одной ноге; навык
скольжения с невысокой горки на двух ногах.
Совершенствовать навыки игры в футбол (элементы), баскетбол
(элементы), бадминтон (элементы), городки (элементы). Формировать навыки
игры в настольный теннис
Подвижные игры
Совершенствовать навыки игры в разнообразные подвижные игры, в
игры с элементами соревнования.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений,
сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений).
Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности
формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на утренней
зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных
досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик
(глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие
процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и
упражнений обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в
подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические работники
привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных
атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие
развитию двигательной креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать
обучающихся с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины,
игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный
материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом
жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для
формирования у обучающихся правильных гигиенических навыков,
организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для
обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся

стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации
(умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение
представлений обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях,
педагогическом работнике, родителях (законных представителях), об
особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением
тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения
для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью "Социальнокоммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления об
опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно,
чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать
педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.

II. 2.6. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
43.1. Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического,
речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
43.2. Задачи программы:
определение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью
выраженности нарушения;
коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;

оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Отражая
специфику
работы
в
группе
компенсирующей
направленности и учитывая основную ее направленность, а так же имея в
виду принцип интеграции образовательных областей: «Познавательное
развитие», «Социально- коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие», «Физическое развитие», связаны с основным
направлением и позволяют решать задачи умственного, творческого,
эстетического, физического и нравственного развития, и следовательно,
решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого
ребенка.
Поэтому задачи речевого развития включены не только в
образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.
I. Речевое развитие
развитие
словаря
формирование
и
совершенствование
грамматического строя речи;
- развитие фонетико- фонематической системы языка и навыков
языкового анализа (развитие просодической стороны речи), коррекция
произносительной стороны речи;
- работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов;
- совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков
звукового и слогового анализа и синтеза );
- развитие связной речи, формирование коммуникативных навыков,
обучение элементам грамоты.
II. Познавательное развитие
- сенсорное развитие;
- развитие психических функций;
- формирование целостной картины мира;
- позновательно- исследовательская деятельность;
- развитие математических представлений.
III. Художественно-эстетическое развитие
- восприятие художественной литературы;
- конструктивно- модельная деятельность;
- изобразительная деятельность(рисование, аппликация);
- лепка;
- музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально- ритмические
движения, пение, игра на детских музыкальных инструментах).
IV. Социально-личностное развитие
- формирование общепринятых норм поведения;
- формирование гендерных и гражданских чувств;
- развитие игровой и театрализованной деятельности ( подвижные
игры. дидактические игры, сюжетно- ролевая игра, театрализованные
игры);

- совместная трудовая деятельность;
- формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.
V. Физическое развитие
-физическая культура (основные движения, общеразвивающие
упражнения, спортивные упражнения, подвижные игры);
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни.
43.3. Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков
в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных
ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации
содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителям (законным представителям).
Система коррекционной и образовательной деятельности
Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) длится 1
сентября по 31 мая, и условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для
углубленной педагогической диагностики индивидуального развития детей,
сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности
с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения всеми
специалистами группы рабочих программ, корректировки основной
адаптированной образовательной программы.
В конце сентября специалисты, работающие в группе, на психологомедико- педагогическом совещании при заведующей ДОУ обсуждают
результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании
полученных результатов утверждают рабочие программы.
В летний период предполагается индивидуальная работа с детьми.
Заведующий дошкольным образовательным учреждением утверждает
рабочие программы специалистов . Психолого-медико-педагогический

консилиум обязательно проводится в середине и в конце учебного года с тем,
чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника
и определить необходимость дальнейшего его пребывания в группе
компенсирующей направленности.
В старшей группе логопедом проводится подгрупповая работа 5 раз в
неделю. На работу с одной подгруппой детей в старшей группе отводится 20
минут.
В подготовительной группе логопедом проводится подгрупповая
работа5 раз в неделю. На работу с подгруппой отводится 30 минут.
Консультирование родителей проводится раз в неделю в вечернее время
по мере необходимости.
III.3. Мониторинг динамики речевого развития детей
Мониторинг динамики речевого развития детей, их успешности
освоении программы, корректировку коррекционных мероприятий
осуществляет логопед.
Он проводится по итогам полугодия, учебного года. Мониторинговая
деятельность предполагает:
- отслеживание динамики развития детей с ТНР;
- выполнение плана индивидуальной коррекционной работы;
- перспективное планирование коррекционно-развивающей работы.
Учитель-логопед анализирует выполнение индивидуального плана
логокоррекционной работы и коррекционно– развивающей работы в целом с
детьми с ТНР, даёт рекомендации для следующего этапа обучения.
Логопедическая работа анализируется по следующим разделам:
- формирование произносительных навыков;
- развитие фонематического восприятия;
- формирование лексико-грамматических категорий;
- состояние связной речи;
Коррекционная работа ведётся в тесном сотрудничестве с семьей
ребёнка с ТНР. Данные о результатах мониторинга заносятся в протокол
логопедического обследования. Описание специальных условий
обучения и воспитания детей с речевой патологией, требования к
условиям реализации программы.
43.4. Коррекционно-развивающая работа всех педагогических
работников дошкольной образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры
речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
обучающихся с ТНР;
познавательное развитие,

развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой
сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации,
собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том
числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с
особенностями образования обучающихся с ТНР.
Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание
детей дошкольного возраста в условиях специального детского сада требуют
всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов,
сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных
особенностей и социального окружения.
При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены
следующие принципы: онтогенетический, этиопатогенетический (учет
симптоматики речевой аномалии), деятельностный (учет ведущей возрастной
деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития.
В процессе изучения логопед должен выявить объем речевых навыков
у ребенка с речевой аномалией, сопоставить его с возрастными нормативами,
а также с уровнем психического развития, определить соотношение дефекта
и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других
видов психической деятельности.
При выявлении речевых дефектов необходимо проанализировать
взаимодействие между процессом овладения звуковой стороной речи,
развитием лексического запаса и грамматического строя. Не менее важно
также определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной
речи ребенка, выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой
функции, сопоставить уровень развития языковых средств с их активным
использованием в речевом общении. В связи с этим выделяются несколько
этапов обследования ребенка.
I. Ориентировочный этап, на котором проводится целенаправленный
опрос родителей, беседы с ребенком, изучение специальной документации.
На основании полученных данных предварительно определяется речевой
дефект.
II. Дифференцировочный этап, включающий обследование интеллекта
и слуха с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от
сходных состояний, где ведущим является нарушение слуха или интеллекта.
III. Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с
речевым развитием.
IV. Подробное обследование ведущих компонентов языковой системы,
итог которого обосновывает логопедическое заключение.
V. Заключительный, уточняющий этап включает в себя динамическое
наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

43.5. Программа коррекционной работы предусматривает
вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР.
Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также
организационные формы работы, что способствует реализации и развитию
потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их
особых образовательных потребностей.
43.6. Результаты освоения программы коррекционной работы
определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем
речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетикофонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой
патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их
системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном
возрасте).
Схема логопедического обследования детей с уровнем c I уровнем
речевого развития (Приложение №1 "Схема логопедического обследования
детей с уровнем c I уровнем речевого развития").
Схема логопедического обследования детей с II уровнем речевого
развития (Приложение №2 "Схема логопедического обследования детей с II
уровнем речевого развития").
Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого
развития (Приложение №3 "Схема логопедического обследования детей с
III уровнем речевого развития").
43.7. Общими ориентирами в достижении результатов программы
коррекционной работы являются:
сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование лексического, морфологического (включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение
правил их использования в речевой деятельности;
сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных
навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и
языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.
43.8. Общий объем образовательной программы для обучающихся с
ТНР, которая должна быть реализована в образовательной организации в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, планируется

в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития,
спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по
реализации образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ТНР.
На этапе завершения коррекционно-образовательной Программы
основные характеристики развития личности представлены в виде
характеристик возможных достижений воспитанников ,которые являются
определённым отражением образовательных воздействий при реализации
основных образовательных областей: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие.
Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности игре,
общении,
познавательно-исследовательской
деятельности,
конструировании и др.;
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности;
Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства;
Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет
свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты;
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности и прежде всего в игре;
Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную
и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам;
Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать
свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих

мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности;
Развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать свои движения и управлять
ими;
Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным
нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и
сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными
знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;
знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики,
истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь
на свои знания и умения в различных видах деятельности.
В итоге коррекционной (логопедической) работы дети должны
научиться:
- понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной
нормы;
- фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
- правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
- пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными
и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
- владеть элементарными навыками пересказа;
- владеть навыками диалогической речи;
- владеть навыками словообразования: продуцировать названия
существительных от глаголов, прилагательных от существительных и
глаголов,
уменьшительно-ласкательных
и
увеличительных
форм
существительных.
- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в
соответствии с нормами языка (единичные аграмматизмы в речи). Падежные,
родовидовые окончания слов проговаривать четко; простые и почти все
сложные предлоги употреблять адекватно;
- использовать в спонтанном общении слова различных лексикограмматических категорий (существительных, глаголов, наречий,
прилагательных, местоимений)
- владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания букв,
слогов, некоторых слов и коротких предложений в пределах программы.

43.9. Специальные условия для получения образования детьми с
тяжелыми нарушениями речи:
43.9.1. Специальными условиями получения образования детьми с
тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметнопространственной развивающей образовательной среды, учитывающей
особенности обучающихся с ТНР; использование специальных
дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых
образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия,
творческого
и
профессионального
потенциала
специалистов
образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение
групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом
(не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение
эффективного планирования и реализации в организации образовательной
деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР,
режимных моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий
образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально
решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
43.9.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР
основывается на результатах комплексного всестороннего обследования
каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями
речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его
развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех
направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о
неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и
других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям
образовательной программы;
специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся,
предусматривающее
определение
состояния
всех

компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной
коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся,
ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких
методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые
соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий
оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные
возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся
разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей
работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
43.10. Содержание дифференциальной диагностики речевых и
неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С
целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в
условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям)
ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников
Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной
беседы, целью которой является не только установление положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к
участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные
инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется
каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической
и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании
голоса,
тембре,
интонированности,
темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных
затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание
беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями,

познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые
игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения",
"Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
43.10.1. Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с
ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов
с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела
человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные
реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
43.10.2. Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с
этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление
фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии
картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения.
43.10.3. Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или

отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказывания.
43.10.4. Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой
состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками.
Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов
(прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце
слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по
тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие
различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование
включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на нагляднодемонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение
произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер
нарушений
звуко-слоговой
организации
слова.
Обследование
фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей
дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением
адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого
согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука
в положении после согласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их
последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей
обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся, не
владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся
с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений
недоразвития
лексико-грамматического
и
фонетикофонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.
43.11. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно
говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого
развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи
с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов
риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких
обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий
может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического
развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо
предлагать рекомендации для родителей (законных представителей)
обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с
различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии
эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно
обучать родителей (законных представителей) основным приемам по
стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение
нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления,
что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые
предпосылки
для
правильного
функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует
развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим работником,
формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение
предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание
ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в
пространстве.
43.11.1. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью
(первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания
речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках

первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать
предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?",
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические
категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их
описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В
рамках второго направления работы происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы
повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного
числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает?
Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши,
ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти,
внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-34 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе
формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы
и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение
слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам
или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У
обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных
двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться
в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического
оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционноразвивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей
работы
включаются
развитие
и
совершенствование
моторно-двигательных
навыков,
профилактика
нарушений эмоционально -волевой сферы.
43.11.2. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со
вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения
слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексикограмматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот,
муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем -

словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов,
притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории
падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей
простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в
повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в
косвенном падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение
простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в
короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по
демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на
правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний,
суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые
и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука.
Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать
и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением
ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую
работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным
возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа,
числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов,
несложные рассказы, короткие сказки.

43.11.3. Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с
элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем
речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов,
действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в
целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или
согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных,
выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова
на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам
звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова.
Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение",
"рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел
включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык,
долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к
прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок,
ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов
(блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует
уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
43.11.4. Обучение обучающихся с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого
развития) предусматривает следующие направления работы:

1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка:
расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и
лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
активизация
словообразовательных
процессов
(сложные
слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с
различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями:
выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный,
неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением
(сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической
категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление
навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема
предложений путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа,
пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление
навыка четкого произношения и различения поставленных звуков,
автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и
самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех
сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторнографические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и
(или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного,
моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных,
пространственно-ориентировочных,
двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы,
ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением
речеязыкового развития ребенка с ТНР.

2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми с ТНР
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации Программы,
которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребёнка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребёнка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С
помощью педагогического работника и
в
самостоятельной деятельности ребёнок учится познавать окружающий
мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения
культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его
полноте возможен только в том случае, если педагогический работник
выступает в этом процессе в роли партнёра, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребёнка. Партнёрские отношения
педагогического работника и ребёнка в ДОО и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнёрских
отношений является равноправное относительно ребёнка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический
работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.

5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно
принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Педагогический работник не подгоняет ребёнка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребёнка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребёнку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх
и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство
ребёнка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребёнку
чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных
взаимоотношенийс педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребёнка различных позитивных качеств. Ребёнок учится
уважать себя и других, так как отношение ребёнка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребёнку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребёнок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребёнка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребёнок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
8. Ребёнок учится брать на себя ответственность за свои решения
и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребёнку право выбора того или действия. Признание за
ребёнком права иметь своё мнение, выбирать занятия по душе, партнёров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребёнок приучается думать самостоятельно, поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное.

10. Ребёнок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая
ребёнку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
11. Ребёнок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ТНР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ТНР будут недостаточно
успешными без постоянного контакта с родителями (законными
представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребёнка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного
процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют
навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние
задания,
предлагаемые
учителем-логопедом,
педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть
чётко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая
задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих
отношениях ребёнок находит безопасность и признание, они вдохновляют
его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления
и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребёнка происходит
под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых
является семья. Именно родители (законные представители), семья в

целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных
ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников ДОО с родителями
(законными представителями) направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических
работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребёнка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребёнка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия ДОО и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребёнок – его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства
и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными
представителями) является обеспечение взаимодействия с семьёй,
вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный
процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
- выработка у педагогических работников уважительного
отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и признания
приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение
родителей
(законных
представителей)
в
воспитательнообразовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с
родителями (законными представителями), активизация их участия в
жизни детского сада.
- создание
активной
информационно-развивающей
среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания
и обучения обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной
организации, включает следующие направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на
ребенка;

- коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей);
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.
- информационное - пропаганда и популяризация опыта
деятельности ДОО; создание открытого информационного пространства
(сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях).
9. Планируемый результат работы с родителями (законными
представителями) детей с ТНР:
организация преемственности в работе ДОО и семьи по
вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизация семейных детско-родительских отношений.
Формы организации психолого-педагогической помощи
семье 1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией
ДОО 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами
и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; - решение
текущих организационных вопросов.
1.3.
«День открытых дверей». Проводится администрацией
ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем
учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4.
Тематические занятия «Семейного
клуба».
Работа
клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия
клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.

Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания
психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами
в развитии; - ознакомление с задачами и формами подготовки детей к
школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением
родителей.
Задача:
поддержание
благоприятного
психологического
микроклимата в группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам
администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере
необходимости.
Задачи:
сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
определение запросов родителей о дополнительном
образовании детей;
определение оценки родителями эффективности работы
специалистов и воспитателей;
определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по
запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам
коррекции, образования и воспитания;
оказание индивидуальной помощи в форме домашних
заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация
и психолог. Служба работает с персональными и анонимными
обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на
различные ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-логопедами групп
один раз в неделю во второй половине дня с 18 до 19 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы
с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при
закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе
дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития
ребенка.

3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные
стенды
и
тематические
выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных
для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку,
а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку»,
«Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка
дома»).
Задачи:
- информирование
родителей
об
организации
коррекционнообразовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану
образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности
детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания
и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителями.
Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
- наглядное
обучение
родителей
методам
и
формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают
все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1.
Совместные
и
семейные
проекты
различной
направленности. Создание совместных детско-родительских проектов
(несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
деятельность родителей и детей.
4.2.
Опосредованное
интернет-общение.
Создание
интернетпространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад.

Родители могут своевременно и быстро получить различную
информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит
педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и
личностные особенности развития детей в семье.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ТНР
2.4.1. Цели
и
задачи
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ТНР
Цели программы КРР:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом
развитии;
- осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с ТНР с учётом их
психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР АОП ДО для обучающихся
с ТНР.
Задачи:
- определение
особых
образовательных
потребностей
обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и
степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации
педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с
ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
2.4.2. Содержание деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся с ТНР
Программа КРР предусматривает:

- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической
работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных
потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и
речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка,
и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и
навыков в разных видах детской деятельности и в различных
коммуникативных
ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации
содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных
представителей)
с
целью
ее
активного
включения
в
коррекционноразвивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законными представителями).
КРР всех педагогических работников ДОО включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учётом уровня речевого развития, механизма, структуры
речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие детей с ТНР;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических
функций у обучающихся с ТНР;
- познавательное развитие детей с ТНР,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с
ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации,
собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в
том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с
особенностями образования обучающихся с ТНР.
Программа
КРР
предусматривает
вариативные
формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР.
Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения,
а также организационные формы работы, что способствует реализации и

развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы КРР определяются:
- состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого
развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетикофонематическое недоразвитие речи (ФФН),
- механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия,
алалия, афазия, ринолалия, заикание),
- структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
- наличием либо отсутствием предпосылок для появления
вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы КРР
являются:
- сформированность
фонетического
компонента
языковой
способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его
становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней,
усвоение правил их использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их
по
определенным
правилам;
сформированность
социальнокоммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и
языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.
Общий объём образовательной программы для обучающихся с
ТНР, которая должна быть реализована в образовательной организации в
группах компенсирующей и комбинированной направленности,
планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их
речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной
категории обучающихся.
АОП ДО для обучающихся с ТНР регламентирует:

- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкальнохудожественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов;
- самостоятельную деятельность обучающихся с ТНР;
- взаимодействие с семьями обучающихся по реализации
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся
с ТНР.

2.4.3. Специальные условия для получения образования детьми
с ТНР
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР
можно считать:
- создание
предметно-пространственной
развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР;
- использование специальных дидактических пособий, технологий,
методики других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных), разрабатываемых ДОО;
- реализацию
комплексного
взаимодействия, творческого
и профессионального потенциала специалистов при реализации АОП
ДО обучающихся с ТНР;
- проведение групповых и индивидуальных коррекционных
занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогомпсихологом;
- обеспечение эффективного планирования и реализации в ДОО
образовательной
деятельности,
самостоятельной
деятельности
обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных
форм работы, обусловленных учётом структуры дефекта обучающихся с
ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий
образования,
обеспечивающих
эффективность
коррекционноразвивающей работы с детьми, имеющими ТНР, позволит оптимально
решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

2.4.4. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР
основывается на результатах комплексного всестороннего обследования
каждого ребёнка.
Обследование строится с учётом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребёнка с ТНР, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трёх направлениях:
- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребёнка, особенностях раннего речевого и психического
развития ребёнка; изучение медицинской документации, отражающей
данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом
и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности;
- психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и
других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям
образовательной программы;
- специально организованное логопедическое обследование
обучающихся, предусматривающее определение состояния всех
компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной
коммуникации.
2. Принцип учёта возрастных особенностей обучающихся,
ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования
таких методов, приёмов, форм работы и лексического материала, которые
соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий
оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а
общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные
возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов
изучения
ребёнка,
позволяющий
отграничить
физиологически
обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических
групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и
направления коррекционно-развивающей работы для устранения
недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

2.4.5. Содержание дифференциальной диагностики речевых и
неречевых функций обучающихся с ТНР
Проведению дифференциальной диагностики предшествует
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребёнка.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего
речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями
(законными представителями) ребёнка.
При непосредственном контакте педагогических работников ДОО с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью
которой
является
не
только
установление
положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к
участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать
вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять
устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с
возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребёнка формируется
каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов.
Беседа с ребёнком позволяет составить представление о
возможностях диалогической и монологической речи, о характере
владения
грамматическими
конструкциями,
вариативности
в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре,
интонированности, темпо-ритмической организации речи ребёнка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания.
Содержание
беседы
определяется
национальными,
этнокультурными
особенностями,
познавательными,
языковыми
возможностями и интересами ребенка.
Беседа организуется на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых
высказываний ребёнка, полученных в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление
качественных параметров состояния лексического строя родного языка
обучающихся с ТНР.

Характер и содержание предъявляемых ребёнку заданий
определяются возрастом ребёнка и его речеязыковыми возможностями и
включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности.
В качестве приёмов обследования можно использовать показ и
называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека,
животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных,
птиц и их детёнышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции,
явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений
слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено
на определение возможностей ребёнка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных
категориальных форм, словообразованием разных частей речи,
построением предложений разных конструкций.
В заданиях используются такие приёмы, как составление фразы с
опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин,
по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребёнка с ТНР включает в
себя несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в
самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной
беседы. Для определения степени сформированности монологической
речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком
различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого.
Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную
линию, передать все важные части композиции, первостепенные и
второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при рассказывании языковых средств, возможность составления и
реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой.

Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексикограмматических средств языка и правильность фонетического
оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребёнком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для этого
необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно
убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР.
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без
него, с разными звуками. Проверяется, как ребёнок произносит звук
изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных
позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для
выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов
отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам,
хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды
профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребёнком
слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом
обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в
разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются
разнообразные методические приёмы: самостоятельное называние
лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание,
называние с опорой на нагляднодемонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения:
замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова.
Обследование фонематических процессов ребёнка с нарушениями
речи проводится общепринятыми приёмами, направленными на
выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка

с возможным применением адаптированных информационных
технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит
степень сформированности всех компонентов языка, а также операций
языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове,
стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего
согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков
в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических
навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей
обучающихся с ТНР:
 первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих
фразовой речью;
 вторая схема - для обследования обучающихся с начатками
общеупотребительной речи;
 третья схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития
лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов
языка;
 четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными
проявлениями
лексикограмматического
и
фонетикофонематического недоразвития речи.
2.4.6. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно
говорить об однозначном отнесении ребёнка с отклонениями доречевого
развития к категории обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи. В
связи с этим применительно к детям этого возраста речь идёт не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении
факторов риска возникновения тяжёлых нарушений речи и начале
оказания этим детям своевременной психолого-педагогической помощи.

Раннее
выявление
таких
обучающихся
и
проведение
соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной
степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях
предупреждения тяжёлых нарушений речи необходимо предлагать
рекомендации для родителей (законных представителей) обучающихся,
относящихся к группе риска, а также обучающихся с различными
отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии
эмоционального общения с ребёнком на становление его речи,
целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным
приёмам по стимулированию довербального, начального вербального
развития ребёнка.
Одним из приёмов коррекционной работы, направленной на
предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания,
глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для
правильного функционирования артикуляционного аппарата.
Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребёнка
потребность в общении с педагогическим работником, формировать
зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета,
стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребёнка на
звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью
(первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие
понимания речи и развитие активной подражательной речевой
деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать
и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы «кто?»,
«куда?», «откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинноследственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие
активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом
оформлении называть родителей (законных представителей), близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего
мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.

Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
настоящего времени единственного числа, составлять предложения по
модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама,
папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического
мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования
речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия
с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов.
Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью
элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность
может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий,
направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В
содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и
совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика
нарушений эмоционально волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым
уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
1. Развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов,
действий и некоторых признаков; формирование понимание
обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и
монологической речи.
2. Активизация речевой деятельности и развитие лексикограмматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов
(кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения,
затем - словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с

уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка»,
категории падежа существительных).
3. Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей
простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в
повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол
в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс
существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит»,
«Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение
простых предложений в короткие рассказы.
Закрепление навыков составления предложений по демонстрации
действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и
потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания
на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов).
4. Развитие произносительной стороны речи - учить различать
речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность
звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у
ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова.
Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из
сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой
структурой слов завершается усвоением ритмикослогового рисунка
двухсложных
и
трехсложных
слов.
Допустимы
нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств.
Системный подход к преодолению речевого нарушения
предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптикопространственных функций соответственно

возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа,
числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов,
несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с
элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим
уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия
предметов, действий признаков; понимание более тонких значений
обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные
звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твёрдые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и
синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального
гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со
стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука
в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение
элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами
слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма
и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел
включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность щедрость).

Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый
язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные
к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; тёмный (ая) платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия
предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать
синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует
уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетикофонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого
развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка:
расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и
лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная
береза,
длинноволосая
черноглазая
девочка,
прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная
изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с
оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать),
упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - весёлый,
весёлый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование
названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи:
закрепление навыка составления предложений по опорным словам,
расширение объёма предложений путём введения однородных членов
предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа,
пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.

4. Совершенствование
произносительной
стороны
речи:
закрепление навыка чёткого произношения и различения поставленных
звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных
словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмикоинтонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»;
осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в
односложных и двух, трёх сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию
общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на
преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового,
эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных,
двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое
направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально
возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребёнка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие
при
фонетикофонематическом
недоразвитии предполагает
дифференцированные установки на результативность работы в
зависимости от возрастных критериев.
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных
позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на
слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»,
оперируя ими на практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять
место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи,
реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы
предполагается обучить их:

- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»,
«твёрдыемягкие звуки», «звонкие - глухие звуки», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении,
звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими
нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание),
предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости
от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся
среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей
работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью
различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с
опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь;
учатся регулировать свое речевое поведение - отвечать точными
однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации
речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее
темпоритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять
их; - использовать в речи основные средства передачи ее содержания; соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи
(рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в
разных ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь
дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам.
Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать
на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и

сложные
предлоги,
словоизменения.

владеют

навыками

словообразования

и

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы
Дошкольное образование может быть получено в ДОО, а также вне её в форме семейного образования. Форма получения ДО определяется
родителями
(законными
представителями)
несовершеннолетнего
обучающегося. При выборе родителями (законными представителями)
несовершеннолетнего обучающегося формы получения дошкольного
образования учитывается мнение ребёнка
Образовательная организация может использовать сетевую форму
реализации образовательных программ ДО и (или) отдельных компонентов,
предусмотренных образовательными программами. Сетевая форма
обеспечивает возможность освоения обучающимися образовательных
программ ДО с использованием ресурсов нескольких организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, а также с использованием
ресурсов иных организаций (организации культуры, физкультуры и спорта и
другие организации, обладающие ресурсами, необходимыми для
осуществления образовательной деятельности по соответствующим
образовательным программам), с которыми устанавливаются договорные
отношения.
Формы реализации программы в соответствие с видом детской
деятельности
- игровая
деятельность
(сюжетно-ролевая,
театрализованная,
режиссерская, строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и
другие);
- общение со
взрослым (ситуативно-деловое,
внеситуативнопознавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативноделовое, внеситуативно-деловое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников,
активная диалогическая и монологическая речь);

познавательно-исследовательская деятельность
и
экспериментирование;
- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу
ребёнка;
- двигательная
деятельность (основные виды движений,
общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и элементы
спортивных игр и другие);
- элементарная
трудовая деятельность
(самообслуживание,
хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских
музыкальных инструментах).
Методы реализации Программы
-

Методы воспитания
Методы обучения
Словесные - рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, работа с книгой.
Наглядные показ наглядности.
Практические упражнения.
Организации опыта
поведения и деятельности

Информационно-рецептивный
метод

предъявление
информации,
− приучение к положительным −
организуются действия ребёнка с
формам общественного поведения,
объектом изучения (распознающее
− упражнение,
наблюдение, рассматривание картин,
− воспитывающие ситуации,
демонстрация кино- и диафильмов,
просмотр компьютерных

− игровые методы;
Осознания детьми опыта
поведения и деятельности

презентаций, рассказы педагога или
детей, чтение);
Репродуктивный метод

− создание условий
для
− рассказ на моральные темы,
− разъяснение норм и правил воспроизведения представлений и
способов деятельности,
поведения,
−
чтение художественной − руководство их выполнением
(упражнения на основе образца
литературы,
педагога,
беседа,
составление
− этические беседы,
рассказов с опорой на предметную или
−
обсуждение поступков и предметно-схематическую модель);
жизненных ситуаций,
Метод проблемного изложения.
− личный пример;
−
постановка
проблемы
и
Мотивации опыта
раскрытие, пути её решения в
поведения и деятельности
процессе
организации
опытов,
наблюдений.
− поощрение,
Эвристический метод (частично− методы развития эмоций,
поисковый)
− игры,
− соревнования,
− проектные методы.

− проблемная задача делится на
части - проблемы, в решении которых
принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях).
Исследовательский метод.
− составление и предъявление
проблемных ситуаций, ситуаций для
экспериментирования
и
опытов
(творческие
задания,
опыты,
экспериментирование).
Метод проектов. Он способствует
развитию у детей исследовательской
активности,
познавательных
интересов,
коммуникативных
и
творческих способностей, навыков
сотрудничества и другое. Выполняя
совместные проекты, дети получают
представления о своих возможностях,
умениях, потребностях.

При реализации Программы педагог может использовать различные
средства, представленные совокупностью материальных и идеальных
объектов:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
естественные и искусственные;
реальные и виртуальные.
Для развития следующих видов деятельности детей используются
средства:
•
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья,
прыгания, занятий с мячом и другое);
•
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные
предметы и другое);
•
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
•
коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки,
видеофильмы и другое);
•
познавательно-исследовательской и
экспериментирования
(натуральные предметы и оборудование для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и
другое);
•
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в
том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
•
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
•
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
•
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический
материал и другое).
ДОО самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том
числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные),
игровое,
спортивное,
оздоровительное
оборудование,
инвентарь,
необходимые для реализации Федеральной программы.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает
возрастные и личностные особенности детей, педагогический потенциал
каждого метода, условия его применения, реализуемые цели и задачи,
прогнозирует возможные результаты. Для решения задач воспитания и
обучения целесообразно использовать комплекс методов.
При выборе форм, методов, средств реализации АОП педагог учитывает
субъектные проявления ребёнка в деятельности: интерес к миру и культуре;
избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам

деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной
деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности;
творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов
деятельности.
2.3. Характер взаимодействия участников образовательных
отношений
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
•
характер взаимодействия с педагогическим работником;
•
характер взаимодействия с другими детьми;
•
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а

строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию
у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм. Ребенок учится брать на себя
ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия
по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его
на других людей.

Способы поддержки детской инициативы
4-5 лет. Приоритетной сферой проявления детской инициативы в
данном возрасте является познавательная деятельность, расширение
информационного кругозора, игровая деятельность со сверстниками. Для
поддержки детской инициативы взрослым необходимо:
−
способствовать
стремлению
детей
делать
собственные
умозаключения, относится к их попыткам внимательно, с уважением;
− обеспечивать для детей возможности осуществления их желания
переодеваться и наряжаться, примеривать на себя разные роли. Иметь в группе
набор атрибутов и элементов костюмов для переодевания, а также технические
средства, обеспечивающие стремление детей петь, двигаться, танцевать под
музыку;
−
создавать условия, обеспечивающие детям возможность
конструировать из различных материалов себе "дом", укрытие для сюжетных
игр;
− при необходимости осуждать негативный поступок ребенка с глазу на
глаз, но не допускать критики его личности, его качеств;
− не допускать диктата, навязывания в выборе сюжетов игр;
− обязательно участвовать в играх детей по их приглашению (или при
их добровольном согласии) в качестве партнера, равноправного участника, но
не руководителя игры. Руководство игрой проводить опосредованно (прием
телефона, введения второстепенного героя, объединения двух игр);
− привлекать детей к украшению группы к различным мероприятиям,
обсуждая разные возможности и предложения;
− побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую
оценку воспринимаемого, не навязывая им мнение взрослого;
− привлекать детей к планированию жизни группы на день, опираться
на их желание во время занятий;
− читать и рассказывать детям по их просьбе, включать музыку.
5-6 лет. Приоритетная сфера инициативы – внеситуативно-личностное
общение
•
Создавать
в
группе
положительный
психологический
микроклимат, в равной мере проявлять любовь и заботу ко всем детям:
выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое слово для
выражения своего отношения к ребенку.
•
Уважать индивидуальные вкусы и привычки детей.

Поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу;
обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту
радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу).
•
Создавать условия для самостоятельной творческой деятельности
детей.
•
При необходимости помогать детям в решении проблем
организации игры.
•
Привлекать детей к планированию жизни группы на день и на
более отдаленную перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки,
песни, танца и т.п.
•
Создавать условия и выделять время для самостоятельной
творческой или познавательной деятельности детей по интересам.
7-8 лет. Приоритетная сфера инициативы - научение
•
Вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с
одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и
способов совершенствования продукта.
•
Спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько
вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое
время, доделывание; совершенствование деталей и т.п. Рассказывать детям о
трудностях, которые вы сами испытывали при обучении новым видам
деятельности.
•
Создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою
компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников.
•
Обращаться к детям с просьбой показать воспитателю и научить
его тем индивидуальным достижениям, которые есть у каждого.
•
Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его
результатами.
•
Создавать условия для разнообразной самостоятельной
творческой деятельности детей.
•
При необходимости помогать детям в решении проблем при
организации игры.
•
Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю,
месяц. Учитывать и реализовывать их пожелания, предложения.
•
Создавать условия и выделять время для самостоятельной
творческой или познавательной деятельности детей по интересам.
•

Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся

Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих
отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и
поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит
под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители (законные представители), семья в целом,
вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4.
Взаимодействие педагогических работников Организации с
родителям (законным представителям) направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача
педагогических работников - активизировать роль родителей (законных
представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
5.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
6.
Основной
целью
работы
с
родителями
(законными
представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение
родителей (законных представителей) в образовательный процесс для
формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
7.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка; вовлечение родителей
(законных представителей) в воспитательнообразовательный
процесс;
внедрение
эффективных
технологий
сотрудничества с родителям (законным представителям), активизация их
участия в жизни детского сада, создание активной информационноразвивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности
1.

в семье и детском коллективе; повышение родительской компетентности в
вопросах воспитания и обучения обучающихся.
8.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной
организации, включает следующие направления:
–
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребенка с ТНР и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
–
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
–
информационное - пропаганда и популяризация опыта
деятельности Организации; создание открытого информационного
пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).
9.
Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в
АОП ДО как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным
разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной
образовательной организации с родителями (законными представителями).
10.
Планируемый результат работы с родителями (законными
представителями), может включать:
–
организацию преемственности в работе Организации и семьи по
вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
–
повышение уровня родительской компетентности; – гармонизацию
семейных детско-родительских отношений.
Система взаимодействия с семьями воспитанников ***
Направления
Формы взаимодействия
взаимодействия
Изучение семьи, запросов, уровня − Социологическое обследование по
психолого-педагогической
определению социального статуса и
компетентности.
Семейных микроклимата семьи;
ценностей
− беседы
(администрация,
воспитатели, специалисты);
− наблюдения за процессом общения
членов семьи с ребенком;
− анкетирование;

−
проведение
мониторинга
потребностей
семей
в
дополнительных услугах.

Информирование родителей

Консультирование родителей

Просвещение и обучение родителей

− Рекламные буклеты;
− журнал для родителей;
− информационные стенды;
− выставки детских работ;
− личные беседы;
− общение по телефону;
− индивидуальные записки;
− родительские собрания;
− родительский клуб;
− официальный сайт МБДОУ;
− объявления;
− фотогазеты;
− памятки.
− Сообщество ВКонтакте
Консультации
по
различным
вопросам (индивидуальное, семейное,
очное,
дистанционное
консультирование)
По запросу родителей или по
выявленной проблеме:
− педагогические гостиные;
− родительские клубы;
− семинары;
− семинары-практикумы;
− мастер-классы;
− приглашения специалистов;
− персональные сайты педагогов
или

персональные web-страницы в
Интернет;
− творческие задания;
− тренинги;
− папки-передвижки;
− папки-раскладушки.
Совместная деятельность МБДОУ
и семьи

сети

− Дни открытых дверей;
− организация
совместных
праздников;
− семейный театр;
проектная
− совместная
деятельность;
− выставки семейного
творчества;
− семейные фотоколлажи;
− субботники;
−
−

экскурсии;
походы;

− досуги с активным
родитевовлечением лей.

2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
–
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;

осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их
психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
–
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
–

Задачи программы:
–
определение особых образовательных потребностей обучающихся
с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью
выраженности нарушения; – коррекция речевых нарушений на основе
координации педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия;
–
оказание родителям (законным представителям) обучающихся с
ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
–
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической
работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных
потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых
расстройств;
–
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка,
и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков
в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных
ситуациях;
–
обеспечение коррекционной направленности при реализации
содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
–
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителям (законным представителям).
Направления коррекционной работы.
Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования
обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные направления,
отражающие ее основное содержание:
− диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у
обучающихся с ТНР особых потребностей в адаптации к освоению

адаптированной основной общеобразовательной программы образования,
проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по
оказанию
психолого-медико-педагогической
помощи
в
условиях
образовательной организации;
−
коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание
своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания
образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом,
речевом развитии обучающихся с ТНР;
− консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной
программы, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам
реализации дифференцированных психолого-педагогических условий
образования, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся
с ТНР;
− информационно-просветительская работа направлена
на
разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для обучающихся с ТНР, со всеми его участниками
- сверстниками, родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая
работа
всех педагогических
работников дошкольной образовательной организации включает:
–
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры
речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
–
социально-коммуникативное развитие;
–
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических
функций у обучающихся с ТНР;
–
познавательное развитие, развитие высших психических функций;
–
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой
сферы с целью максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;
–
различные формы просветительской деятельности (консультации,
собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том
числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с
особенностями образования обучающихся с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные
формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться
могут степень участия специалистов сопровождения, а также
организационные формы работы, что способствует реализации и развитию

потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их
особых образовательных потребностей.
Система коррекционной и образовательной деятельности***
Организация взаимодействия различных специалистов в условиях
дошкольного образовательного учреждения преследует цели всестороннего
развития и коррекции воспитанника с ТНР с учётом индивидуальных и
потенциальных возможностей.
Коррекцию развития детей с тяжелыми нарушениями речи в группе для
детей с ТНР осуществляют следующие специалисты:
Учитель-логопед: проводят диагностический мониторинг, занимаются
коррекцией и развитием всех компонентов речи, разрабатывают рекомендации
другим специалистам и родителям по использованию рациональных
логопедических приемов в работе с детьми.
Педагог-психолог: проводит психодиагностику, психокоррекционно
развивающую работу, просвещение и консультирование педагогов и
родителей.
Музыкальный руководитель: реализация используемых программ
музыкального воспитания, программ дополнительного образования с
элементами музыкальной, танцевальной терапии.
Инструкторы по физической культуре: разработка и реализация
программ по физическому воспитанию, определение уровня физической
подготовки детей, в соответствии с возрастом, выработка рекомендаций для
воспитателей.
Воспитатели: определение уровня развития разных видов деятельности
ребенка, особенности коммуникативной активности и культуры, уровня
формирования целенаправленной деятельности, навыков самообслуживания
согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя-логопеда,
педагога-психолога, медицинского работника (организация режима).
Совместная работа учителя-логопеда и педагога-психолога
Психолог комментирует психологические особенности детей с общим
недоразвитием речи и предлагает щадящие приемы коррекционновоспитательного воздействия в условиях занятий, проводимых логопедом и
воспитателями.
Оказывает
совместное
коррекционно-развивающее
воздействие по формированию у детей полноценных коммуникативных
речевых навыков на основе сформированных компонентов речевой
деятельности, росту компетентности педагогов и родителей.
Совместная работа учителя-логопеда с музыкальным руководителем и
инструктором по ФИЗО.

Музыкальный руководитель осуществляет коррекцию речевой
патологии через развитие музыкальных способностей детей. Музыкальные
занятия способствуют развитию правильного речевого дыхания, развитию
артикуляционной моторики, автоматизации звуков в результате запоминания
большого количества речевого материала, дифференциации поставленных
звуков, развитию эмоциональной сферы ребенка.
Учитель-логопед
совместно
с
музыкальным
руководителем
осуществляют подбор речевого материала к утренникам, развлечениям с
учетом индивидуальных особенностей детей. Инструктор по Физической
культуре широко использует ряд упражнений: для развития основных
движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания
музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного
чувства».
Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) начинается
первого сентября, длится девять месяцев (до первого мая) и условно делится
на три периода: I период — сентябрь, октябрь, ноябрь; II период — декабрь,
январь, февраль; III период — март, апрель, май. Сентябрь отводится всеми
специалистами
для
углубленной
педагогической
диагностики
индивидуального развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с
детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления
и обсуждения всеми специалистами группы рабочих программ, корректировки
основной адаптированной образовательной программы. Во второй половине
сентября специалисты, работающие в группе, на психолого-педагогическом
консилиуме ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального
развития детей и на основании полученных результатов утверждают рабочие
программы и АОП ДО.
начинается организованная образовательная
деятельность с детьми во всех возрастных группах. Обсуждение темпов
динамики индивидуального развития детей может проходить в рабочем
порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.
Заведующая дошкольным образовательным учреждением утверждает рабочие
программы специалистов и АОП ДО. Психолого-медико-педагогическое
совещание обязательно проводится в конце учебного года с тем, чтобы
обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника и
определить необходимость дальнейшего его пребывания в группе
компенсирующей направленности.
В старшей и подготовительной группе логопедом проводится
подгрупповая работа 4 раза в неделю в утренние часы. Занятия учителя
логопеда чередуются с занятиями воспитателя. В пятый день недели логопед

проводит только индивидуальную работу с детьми во второй половине дня и
индивидуальные занятия с детьми в присутствии родителей или
консультирование родителей во второй половине дня. Вечерние приемы
родителей логопед назначает по мере необходимости, но не чаще, чем два раза
в месяц. На работу с одной подгруппой детей в средней группе отводится 20
минут, в старшей группе — 25 минут, в подготовительной к школе — 30. Все
остальное время в сетке работы учителя логопеда занимает индивидуальная
работа с детьми, продолжительность одного занятия – 15 -20 минут. В группе
компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи
проводится индивидуальная работа логопеда с детьми во время утренней
прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым
ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний
выход детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с
массовыми группами.
Учитель-логопед проводит следующие виды логопедических занятий:
−
формирование фонетико-фонематических процессов и навыков
звукового анализа,
−
связной
речи,
−

формирование лексико-грамматических категорий и развитию

Обучение грамоте.

−
Индивидуальные занятия.
Занятия по формированию фонетико-фонематических процессов и
навыков звукового анализа.
Цель: формирование фонематического слуха, восприятия; правильного
произношения звуков; закрепление навыков произнесения слов различной
звукослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи;
подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
На занятия выносятся только правильно произносимые всеми детьми
звуки.
Речевой материал подбирается с учетом насыщенности изучаемыми звуками.
Структура данного вида занятия.
−

Организационный момент.

−

Артикуляционная гимнастика,

− Знакомство со звуком его артикуляцией и акустической
характеристикой / парой звуков, сравнение их по артикуляционным и
акустическим признакам.

− Закрепление его/их правильного произношения на материале ранее
изученных грамматических категорий с предъявлением требования их
правильного грамматического оформления.
−

Динамическая пауза.

− Усвоение слов различной звукослоговой структуры на материале
пройденных звуков.
−
Подготовка к обучению грамоте: развитие навыков звукового
анализа и синтеза (на материале слогов, слов),
−
Задание направленное на коррекцию психических функций, тесно
связанных с речью: слухоречевая память, внимание, зрительное восприятие,
память, мышление (классификация, обобщение, анализ, синтез) −
Итог
занятия.
Занятия по формированию лексико-грамматических категорий и
развитию связной речи.
Цель таких занятий – развитие понимания речи, воспитания умения
наблюдать и
осмысливать предметы
и
явления
окружающей
действительности, что дает возможность расширить запас конкретных
представлений ребенка; формирование обобщающих понятий, практических
навыков словообразования и словоизменения, знакомство со структурой
предложения, его составляющими.
Обучение самостоятельному
высказыванию, формировать умение передавать впечатление об увиденном, о
событиях окружающей действительности, пересказывать содержание
литературных текстов, составлять рассказ –описание, рассказ по картине и
серии картин.
Структура занятия.
−

Организационный момент.

− Знакомство с лексической темой. Работа по расширению, уточнению
и активизации словаря по обозначенной теме.
− Ознакомление с грамматическими категориями и навыками
словообразования.
−
Составление связных высказываний (предложений, пересказов,
рассказов)
− Динамическая пауза (развитие общей и мелкой моторики)
− Закрепление грамматической категории и навыков словообразования
через дидактические игры и упражнения.
−

Задание на развитие психических функций.

−
Итог занятия.
Индивидуальные занятия.
Цель:
коррекция произношения нарушенных
звуков,
формирование грамматических навыков в соответствии с индивидуальным
планом, преодоление пробелов усвоения материала подгрупповых занятий.
I. Подготовительный этап.
Цель: подготовка слухового и речедвигательного анализаторов к
постановке звуков.
1. Развитие дыхания.
Цель: развитие длительного выдоха без участия речи; развитие речевого
дыхания на длительном плавном выдохе; развитие высоты, силы, тембра
голоса.
2. Развитие артикуляторной моторики.
Цель: выработка точных, полноценных движений артикуляционных
органов, необходимых для правильного произношения звуков.
3. Развитие слухового восприятия и внимания.
Цель: подготовка к различению на слух речевых единиц.
II. Постановка звука
Цель:
формирование
правильного
артикуляционного
уклада
изолированного звука.
Цель: уточнение артикуляции конкретного звука с опорой на зрительное,
тактильное восприятие, кинестетические ощущения; отработка каждого
элемента артикуляторного уклада.
4) Работа по непосредственной постановке звука.
Цель: объединение изолированных артикуляционных элементов в
единый артикуляционный уклад.
III. Автоматизация звука
Цель: закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на
различном речевом материале, введение звука в слоги, слова, предложения,
связную речь. Направления работы:
1)
Введение звука в слоги, слова, словосочетания, предложения,
связную речь.
2)
Развитие
фонематических
процессов
(фонематического
восприятия, элементарного фонематического анализа и синтеза).
3)
Работа над просодической стороной (над ударением при
автоматизации звука в словах и слогах, над логическим ударением в процессе
автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении
произношения звука в предложении и связной речи).

IV. Дифференциация звуков речи (проводится, если ребёнок заменяет
или смешивает звуки в речи)
Цель:
развитие
слуховой
дифференциации,
закрепление
произносительной
дифференциации,
формирование
элементарного
фонематического анализа и синтеза.
Этапы работы:
1) Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых
звуков.
(автоматизация в слогах, словах, фразах).
Цель: уточнить произносительный и слуховой образ каждого из
смешиваемых звуков.
2) Этап
слуховой
и
произносительной
дифференциации
смешиваемых звуков. Цель: сравнение конкретных смешиваемых звуков в
произносительном и слуховом плане.
V. Этап формирования коммуникативных умений и навыков (работа
осуществляется воспитателем)
Цель: сформировать у ребёнка умения и навыки безошибочного
употребления звуков речи во всех ситуациях общения.
1)
Развитие
умения
использовать
автоматизированные
и
отдифференцированные на специально подобранном материале звуки в
естественных речевых условиях.
2)
Формирование способности контролировать своё умение
правильно произносить звуки в спонтанной речи.
Структура индивидуальных занятий.
−

Артикуляционная, мимическая, дыхательная гимнастика.

− Упражнения на развитие слухового внимания и фонематического
восприятия: анализ, синтез.
−
Постановка звуков.
Приемы: показ артикуляции, по подражанию, с механической помощью.
−

Автоматизация звука: изолированно, в слогах, словах и фразовой

речи.
− Грамматические игры и упражнения на материале правильно
произносимых звуков.
−

Упражнения на развитие психических функций.
Задачи по преодолению речевых нарушений в группе для детей с ТНР
осуществляется всеми педагогами в процессе разных видов деятельности:
непосредственной образовательной деятельности, режимных моментов,

совместной деятельности, игровой деятельности, взаимодействия с
родителями.
Образовательный процесс организован так, что работа воспитателя
предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую
познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.
Усвоению речевых навыков предшествуют практические действия с
предметами, рассматривание картин, предметов, активные наблюдения за
жизненными явлениями, чтение художественной литературы. В других
случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на закреплении
результатов логопедических занятий.
Воспитатель осуществляет повседневное наблюдение за состоянием
речевой деятельности, контроль за правильным произношением поставленных
логопедом звуков, усвоенных грамматически форм.
Специфика работы воспитателя в группе для детей с ТНР включает в
себя организацию и проведение логопедических пятиминуток по заданию
учителя-логопеда. Этот вид работы проводится во второй половине дня.
Логопедические пятиминутки включают в себя закрепление материала
подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий. Работа
организуется в групповой и индивидуальной форме.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I
уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта
обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления
вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы
коррекционной работы являются:
–
сформированность
фонетического
компонента
языковой
способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его
становления;
–
совершенствование лексического, морфологического (включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
–
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней,
усвоение правил их использования в речевой деятельности;
–
сформированность предпосылок метаязыковой деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по

определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных
навыков; – сформированность психофизиологического, психологического и
языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР,
которая должна быть реализована в образовательной организации в группах
компенсирующей направленности, планируется в соответствии с возрастом
обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории обучающихся. Образовательная программа
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкальнохудожественной)
с
квалифицированной
коррекцией
недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по
реализации образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с
тяжелыми нарушениями речи:
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать
− создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР;
− использование специальных дидактических пособий, технологий,
методики других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных), разрабатываемых образовательной организацией;
реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального
потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП
ДО;
− проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом;
− обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с
ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы,

обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий
образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально
решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями
речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его
развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
–
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о
неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности;
–
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и
других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям
образовательной программы;
–
специально организованное логопедическое обследование
обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов
языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей обучающихся,
ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких
методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые
соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3.
Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий
оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные
возможности обучающихся.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся
разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей

работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С
целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в
условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям)
ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников
Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы,
целью которой является не только установление положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию
в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на
них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными
требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется
каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребенком позволяет составить представление о возможностях диалогической
и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации
речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы
определяется
национальными,
этнокультурными
особенностями,
познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые
игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения",
"Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются

возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с
ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека,
животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и
их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов,
дополнение предложений нужным по смыслу словом. Обследование
грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с
этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление
фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии
картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения. Обследование связной
речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка
и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой
состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками.
Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов
(прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце
слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по
тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие
различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование
включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на нагляднодемонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение
произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер
нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических
процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми
приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на
слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных
информационных технологий. В рамках логопедического обследования
изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а
также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове,
последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после
согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях,
количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребенка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей

обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся, не
владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с
начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений
недоразвития
лексико-грамматического
и
фонетикофонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым
уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и
развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого
направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы,
действия,
признаки,
понимать
обобщающее
значение
слова,
дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?",
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические
категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их
описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках
второго направления работы происходит развитие активной подражательной
речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть
родителей (законных представителей), близких родственников, подражать
крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным
инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из
аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения
в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения
по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама,
папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического
мышления (запоминание 2 - 4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2 - 3-4 частей). По
результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и
пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок
часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых
своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность
общаться с помощью элементарных двух - трехсловных предложений.

Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых
выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении
всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.),
внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных
ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются
развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика
нарушений эмоционально-волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
1)
развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения
слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
2)
активизация речевой деятельности и развитие лексикограмматических средств языка. Обучение называнию 1-3 сложных слов (кот,
муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов,
притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории
падежа существительных);
3)
развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей
простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в
повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых
предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие
рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации
действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек.
Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4)
развитие произносительной стороны речи - учить различать
речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность
звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,

формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением
ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую
работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным
возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа,
времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные
рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами
лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития)
предусматривает:
1.
Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов,
действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в
целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2.
Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3.
Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или
согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных,
выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на
слоги, анализ и синтез 2 - 3сложных слов).
4.
Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам
звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова.

Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает
в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово",
"предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных
структур.
5.
Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел
включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную
речь
существительных
с
уменьшительным
и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к
прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок,
ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов
(блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
6.
Закрепление произношения многосложных слов с различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует
уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает
следующие направления работы:
1.
Совершенствование лексико-грамматических средств языка:
расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и
лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная
береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая
повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов
(скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный,
смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых
выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа),
преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода

(портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование
одной грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница
- читающий).
2.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи:
закрепление навыка составления предложений по опорным словам,
расширение объема предложений путем введения однородных членов
предложений.
3.
Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа,
пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи:
закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных
звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах
и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
5.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения:
закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех
сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические
навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или)
компенсацию
недостатков
речеязыкового,
эмоционально-волевого,
личностного,
моторнодвигательного
развития,
несовершенства
мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных,
последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового
развития ребенка с ТНР.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
– овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи
(рассказ, пересказ);
– свободно пользоваться плавной речью различной сложности в
разных ситуациях общения;
– адаптироваться к различным условиям общения;
– преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В
результате
коррекционно-развивающего
воздействия
речь
дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это
проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на
вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные
предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Образовательная деятельность включает:
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности;
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных
процессов;
‒ самостоятельную деятельность детей;
‒ взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
Программы.
Образовательная деятельность организуется как совместная
деятельность педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В
зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их
образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько
вариантов совместной деятельности:
1)
совместная
деятельность
педагога
с
ребенком,
где,
взаимодействуя с ребенком, он выполняет функции педагога: обучает ребенка
чему-то новому;
2)
совместная деятельность ребенка с педагогом, при которой
ребенок и педагог – равноправные партнеры;
3)
совместная деятельность группы детей под руководством
педагога, который на правах участника деятельности на всех этапах ее
выполнения (от планирования до завершения). направляет совместную
деятельность группы детей;
4)
совместная деятельность детей со сверстниками без участия
педагога, но по его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником
деятельности, но выступает в роли ее организатора, ставящего задачу группе
детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5)
самостоятельная,
спонтанно
возникающая,
совместная
деятельность детей без всякого участия педагога. Это могут быть
самостоятельные
игры
детей
(сюжетно-ролевые,
режиссерские,
театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей,
самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность (опыты,
эксперименты и другое).
6)
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт
ребенка, его субъектные проявления (самостоятельность, творчество при
выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к

сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься
определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может
получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе проведения
педагогической диагностики. На основе полученных результатов
организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В
процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора
детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности,
принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает
детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила
взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал
каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и
развития детей. Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из
них органично включается в другие виды деятельности (например,
коммуникативная,
познавательно-исследовательская).
Это
обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной
деятельности.
В ДОО создана система форм организации разнообразной
деятельности дошкольников. Среди них выделяются простые, составные и
комплексные формы. Простые формы построены на минимальном количестве
методов и средств и посвящены, как правило, одной теме. К простым формам
относятся:
• беседа,
• рассказ,
• эксперимент,
• наблюдение,
• дидактическая (или любая другая игра, возникающая по
инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в
разнообразных сочетаниях.
К составным формам относятся:
• игровые ситуации,
• игры-путешествия,
• творческие мастерские,
• детские лаборатории,
• творческие гостиные,
• творческие лаборатории,
• целевые прогулки,
• экскурсии,
• образовательный челлендж, • интерактивные праздники.

Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка
(комплекс) простых и составных форм. К комплексным формам относятся:
• детско-родительские и иные проекты,
• тематические дни,
• тематические недели,
• тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребенка, являясь
преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В игре
закладываются основы личности ребенка, развиваются психические процессы,
формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные
навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся
общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и
вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции:
обучающую,
−
−

познавательную,

−

развивающую,

−

воспитательную,

−

социокультурную,

−

коммуникативную,

−

эмоциогенную,

−

развлекательную,

−
−

диагностическую,

психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая
как форма организации жизни и деятельности детей, средство
разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство
саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.
Отсутствие или недостаток игры в жизни ребенка приводит к
серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребенка и
становления его личности, педагог максимально использует все варианты еѐ
применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет
специфику и предполагает использование особых форм работы в соответствии
с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. Основная
задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить

детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное
настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок
времени, может включать:
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими
подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные,
музыкальные и
другие);
‒ беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с
детьми (в том числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание
картин, иллюстраций;
‒ практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению
культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм
поведения и другие);
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых; ‒
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи,
уход за комнатными растениями и другое);
‒ индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
‒ продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
‒ оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и
другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня
предусмотрено время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное
детям, развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми
одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с
использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых
осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой
организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми,
играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде
образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности,
проблемно-обучающих
ситуаций,
интегрирующих
содержание
образовательных областей, творческих и исследовательских проектов и так
далее. В рамках отведенного времени педагог может организовывать
образовательную деятельность с учетом интересов, желаний детей, их

образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в
процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный
при проведении образовательной деятельности в рамках сформировавшихся
подходов. Время проведения занятий, их продолжительность, длительность
перерывов, суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного
возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21. Введение термина «занятие» не
означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму организации
образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную
методику проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки,
включает:
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на
установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание
отношения к
ней;
‒ подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на
оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
‒ экспериментирование с объектами неживой природы;
‒ сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с
природным материалом);
‒ элементарную трудовую деятельность детей на участке
ДОО;
‒ свободное общение педагога с детьми, индивидуальную
работу;
‒ проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую
половину дня, может включать:
‒ элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой
комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья;
изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
‒ проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников
(кукольный, настольный, теневой театры, игры-драматизации;
концерты; спортивные,
музыкальные и литературные досуги и другое);
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими
подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные,
музыкальные и
другие);
‒ опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты,

коллекционирование и другое;
‒ чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей
лучших образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр
мультфильмов и так далее;
‒ слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкальноритмические движения, музыкальные игры и импровизации;
‒ организация и (или) посещение выставок детского творчества,
изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин
классиков и современных художников и другого;
‒ индивидуальную работу по всем видам деятельности и
образовательным областям;
‒ работу с родителями (законными представителями).

2.6. Особенности осуществления образовательного процесса в МБДОУ
Детский сад № 119
Образовательный процесс осуществляется с учетом:
- регионально-климатических особенностей;
- демографических особенностей;
- национально-культурных традиций.
Регионально-климатические особенности ***
ДОО расположено в Архангельской области, в городе Архангельск.
Архангельск относится к числу исторических городов нашей страны.
Новгородцы основали в XII веке на месте современного Архангельска
Михайло-Архангельский монастырь, к которому прилегали поселение и
пристань.
Современный Архангельск продолжает играть важную роль как
крупнейший центр лесообрабатывающей и лесохимической промышленности.
В частности, здесь расположены крупные лесопильно-деревообрабатывающие
комбинаты (ЛДК, в том числе Соломбальский ЦБК), гидролизный завод и
другие предприятия. Имеются также предприятия машиностроения
(специализируются
на
выпуске
оборудования
для
лесной
и
лесообрабатывающей промышленности) и судостроения. Ведущие
государственные предприятия рыбной промышленности - база тралового
флота, рыбокомбинат и Архангельский опытно-водорослевый комбинат,
который занимается переработкой морских водорослей.

Архангельск — это не только город с развитой инфраструктурой,
комфортными условиями жизни, но один из городов с великой научной
историей и великим будущим. Город имеет огромный образовательный,
научный и инженерный потенциал. В настоящий момент в Архангельской
области реализуется пять государственных программ: «Развитие образования
и науки Архангельской области» (2021 – 2025 г.), «Культура Русского Севера»
(2021 – 2026 г.), «Охрана окружающей среды, воспроизводство и
использование природных ресурсов Архангельской области» (2021 – 2025 г.),
«Повышение уровня финансовой грамотности населения и развитие
финансового образования в Архангельской области» (2022 – 2024 г.),
«Развитие лесного комплекса Архангельской области» (2021 – 2025 г.)
Процесс воспитания и развития является непрерывным, но, тем не менее,
график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением
двух периодов:
холодный период: учебный год (сентябрь - май), составляется
определенный режим дня и расписание организованных образовательных
форм;
летний период (июнь - август), для которого составляется другой
режим. Работа в летний период планируется по проектам, темы которого
реализуются в течение недели.
На образовательной деятельности (далее - ОД) по ознакомлению с
окружающим миром и развитию речи, развитию речевого восприятия,
подготовке к освоению грамоты дети знакомятся с явлениями природы,
характерными для Архангельской области (река Северная Двина и др.).
В
художественно-творческой
деятельности
(рисование,
аппликация, лепка, конструирование) предлагаются для изображения
знакомые детям звери, птицы, домашние животные.
Демографические особенности***
Этнический состав воспитанников ДОО: русские. Все дети из
русскоязычных семей. Обучение и воспитание осуществляется на русском
языке (в соответствии с Уставом ОО).
Национально-культурные традиции***
Реализация регионального компонента осуществляется через
знакомство с национально-культурными особенностями Русского Северного
народа, Архангельской области. Знакомясь с родным краем, его период, в
определенных этнокультурных условиях. Данная информация реализуется
через целевые прогулки, беседы, проекты.
В МБДОУ Детский сад № 119 есть сложившиеся традиции. В нашем
детском саду принято проводить выставки детского художественного

творчества. Ежегодно проводятся мероприятия экологического характера:
сбор макулатуры, семейные субботники, крышечки на благо. В рамках
реализации физического развития дошкольников ежегодно проводятся
совместные с родителями физкультурные мероприятия»: Мой папа самый,
самый», «Защитники Отечества». Неизменно отмечаем самый важный
праздник - «День Победы». Наши воспитанники ежегодно принимают участие
в конкурсе чтецов стихов о Великой Отечественной войне. Дошкольники
изготавливают открытки, поделки и мы отправляем участникам специальной
военной операции. Кроме того, наши дети каждый год возлагают цветы к
памятнику неизвестного солдата, расположенного недалеко от детского сада.
2.7. Программа воспитания
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей
и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся
чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности – это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России,
передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской
гражданской идентичности и единого культурного пространства страны,
укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное
проявление в духовном, историческом и культурном развитии
многонационального народа России
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к
традиционным ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права
и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и
ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья,
созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,

милосердие,
справедливость,
коллективизм,
взаимопомощь
и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений,
единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в
содержании воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными
особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовнонравственного направления воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребѐнка, которые коррелируют с
портретом выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского
общества.
С учѐтом особенностей социокультурной среды, в которой
воспитывается ребѐнок, в программе воспитания находит отражение
взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений. Реализация
Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с другими
учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое),
в том числе системой дополнительного образования детей.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Нормативно-правовое обеспечение реализации Программы
Содержание Программы разработано на основе нормативно-правовых
документов:
Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской
Федерации»;
ФГОС ДО, утвержденного приказом Минобрнауки от 17.10.2013
№ 1155;
Федеральной
образовательной
программы
дошкольного
образования, утвержденной приказом Минпросвещения от 25.11.2022 № 1028
(далее — ФОП ДО);
Федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного
образования
для
обучающихся
с
ограниченными
возможностями
здоровья,
утвержденной
приказом
Министерства
просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 г. № 1022;
Приказа Минпросвещения от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам — образовательным
программам дошкольного образования»;
Образовательной программы дошкольного образования МБДОУ
Детский сад № 119 (далее — ОП ДО).
Положением «О психолого-педагогическом консилиуме МБДОУ
Детский сад № 119»;
Положением «О группах компенсирующей направленности для
детей ТНР, МБДОУ Детский сад № 119».

3.2. Психолого-педагогические условия реализации Программы
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с ТНР. Программа предполагает создание следующих психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
педагогических
работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности,

партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности
(в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного
опыта.
2.
Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных
компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов
и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом
особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного
развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
(РППС)
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
(далее - ППРОС) в Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО,
разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право
самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна
обеспечивать и гарантировать:
–
охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к
их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся
друг с другом и в коллективной работе;

максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
–
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения как с
детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
–
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
–
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
–
построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на
уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка
и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для
развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе
принципа
соответствия
анатомо-физиологическим
особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
–
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том
числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
–

исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки
должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
–
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений
ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
–
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
–
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том
числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
–
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования.
При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
–
эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны,
так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства;
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для
эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических
групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная
учителя-логопеда и групповом помещении***

среда

в кабинете

Центр речевого развития в кабинете
логопеда
1. Зеркало с лампой дополнительного
освещения.
2.
Стол и стулья для занятий у зеркала.
3.
Комплект зондов для постановки звуков.
4.
Комплект зондов для артикуляционного массажа.
5.
Шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки.
6.
Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития
дыхания
7.
Картотека
материалов
для
автоматизации
и
дифференциации свистящих, шипящих звуков, аффрикат, сонорных и
йотированных звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения,
потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты, словесные игры).
8.
Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.
9.«Алгоритмы» описания игрушки, фрукта, овоща, животного.
10.
Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам,
разнообразный счетный материал.
11.
Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и
дифференциации свистящих и шипящих звуков, аффрикат, сонорных и
йотированных звуков в словах, предложениях, текстах.
12.
Картотека словесных игр.
13.
Настольно-печатные дидактические игры для
формирования и совершенствования грамматического строя речи.
14.
Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по
формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза
(светофорчики для определения места звука в слове, картонные круги разных
цветов).
15.
Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков
звукового и слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги
Незнайке», «Волшебные дорожки» и т. п.).
16.
Раздаточный материал и материал для фронтальной работы для
анализа и синтеза предложений.
17.
Слоговые таблицы.
18.
Настольно-печатные игры для совершенствования навыков
языкового анализа и синтеза.
Центр «Будем говорить правильно» в групповом помещении.
1.
Зеркало с лампой дополнительного освещения.

Стульчики или скамеечка для занятий у зеркала.
Полка или этажерка для пособий.
Пособия и игрушки для выработки направленной воздушной
струи (тренажеры, «Мыльные пузыри», надувные игрушки, природный
материал).
5.
Сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации
поставленных звуков в предложениях и рассказах.
7.
Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.
8.
«Алгоритмы» и схемы описания предметов и объектов;
мнемотаблицы для заучивания стихов и пересказа текстов.
9.
Материал для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и
синтеза предложений.
10.
Игры для совершенствования навыков языкового анализа и
синтеза «Определи место звука», «Подбери схему» и др.).
11.
Игры для совершенствования грамматического строя речи 12.
Лото, домино и другие игры по изучаемым лексическим темам.
13.
Альбомы и наборы открыток с видами достопримечательностей
Москвы и родного города.
14.
Альбом «Наш город» (рисунки и рассказы детей о городе).
15.
Детские атласы.
16.
Игры по направлению «Человек в истории и культуре» («От
кареты до ракеты», «Вчера и сегодня», «Охота на мамонта» и др.).
17.
Игры
по
направлению
«Обеспечение
безопасности
жизнедеятельности» («Можно и нельзя», «Как себя вести?», «За столом»).
Центр сенсорного развития в кабинете логопеда
1. Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки,
колокольчики, бубен, звучащие мячики и волчки).
5.
Предметные картинки с изображениями зверей и птиц.
6.
Предметные картинки с изображениями звучащих игрушек и
предметов.
7.
Карточки с наложенными и «зашумленными» изображениями
предметов по всем лексическим темам.
8.
Настольно-печатные игры для развития зрительного восприятия и
профилактики нарушений письменной речи («Узнай по контуру», «Чья тень?»,
«Чего не хватает?», «Узнай по деталям»).
9.
Настольно-печатные игры для развития цветовосприятия и
цветоразличения («Цвет, форма», «Разноцветные букеты», «Спрячь бабочку»
и т. п.).
2.
3.
4.

Центр науки и природы в групповом помещении
1. Стол для проведения экспериментов.
2.
Стеллаж для пособий и оборудования.
3.
Природный материал (песок, вода, глина, камеки, ракушки,
минералы, разная по составу земля, различные семена и плоды, кора
деревьев, мох, листья и т. п.).
4.
Сыпучие продукты (желуди, фасоль, горох, манка, мука,
соль).
5.
Емкости разной вместимости, ложки, лопатки, палочки,
воронки, сито.
6.
Лупы, цветные стекла.
7.
Песочные часы.
8.
Схемы, модели, таблицы с «алгоритмом» выполнения
опытов.
9.
Коврограф.
10.
Игра «Времена года».
11.
Календарь природы. 18. Комнатные растения (по
программе) с указателями.
12.
Лейки, опрыскиватель.
Центр математического развития в групповом помещении
1.
Раздаточный счетный материал (игрушки, мелкие предметы,
предметные картинки).
2.
Комплекты цифр, математических знаков, геометрических фигур,
счетного материала для магнитной доски и коврографа.
3.
Занимательный и
познавательный математический
материал, логикоматематические игры (блоки Дьенеша, «Копилка
цифр» и др.).
6.
«Волшебные часы» (части суток, времена года, дни недели).
8. Счеты, счетные палочки.
Центр «Наша библиотека» в групповом
помещении
1. Открытая витрина для книг.
2.
Столик, два стульчика.
3.
Детские книги по программе и любимые книги детей, дватри постоянно меняемых детских журнала, детские энциклопедии,
справочная литература, словари и словарики.
4.
Книги по интересам о достижениях в различных областях.

Книги, знакомящие с культурой русского народа: сказки,
загадки, потешки, игры.
6.
Книжки-раскраски по изучаемым лексическим темам,
книжки-самоделки.
Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда
1. Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки .
2. Разрезные картинки.
6. Массажные мячики разных цветов и размеров.
7. Мяч среднего размера.
13. Занимательные игрушки из разноцветных прищепок.
Центр «Учимся конструировать» в групповом помещении
1.
Мозаика крупная и мелкая и схемы выкладывания узоров из
нее.
2.
Конструкторы типа «Lego» или «Duplo» с деталями разного
размера и схемы выполнения построек.
3.
Игра «Танграм».
4.
Разрезные картинки (4—12 частей, все виды разрезов),
пазлы.
5.
Различные сборные игрушки и схемы их сборки.
6.
Игрушки-трансформеры, игрушки-застежки, игрушкишнуровки.
7.
Кубики с картинками по изучаемым лексическим темам.
8.
Блоки Дьенеша.
9.
Палочки Кюизенера.
Центр «Учимся строить» в групповом помещении
1.
Строительные конструкторы с блоками среднего и мелкого
размера.
2.
Тематические строительные наборы «Город», «Мосты».
3.
Игра «Логический домик».
4.
Небольшие игрушки для обыгрывания построек (фигурки
людей и животных, дорожные знаки, светофоры и т. п.).
6. Макет железной дороги.
7. Транспорт (мелкий, средний, крупный).
8. Машины легковые и грузовые (самосвалы, грузовики, фургоны,
специальный транспорт).
9. Простейшие схемы построек и «алгоритмы» их выполнения.
Центр художественного творчества в групповом помещении 1.
Восковые мелки.
2.
Цветной мел.
5.

Гуашевые и акварельные краски.
Фломастеры, цветные карандаши.
Пластилин, глина, соленое тесто.
Цветная и белая бумага, картон, обои, наклейки, лоскутки
ткани, нитки, ленты, самоклеящаяся пленка, старые открытки,
природные материалы( сухие листья, лепестки цветов, семена, мелкие
ракушки и т. п.).
7.
Рулон простых белых обоев для коллективных работ
(рисунков, коллажей, аппликаций).
8.
Кисти, палочки, стеки, ножницы, поролон, печатки, клише,
трафареты по изучаемым темам.
9.
Клейстер.
10.
Доски для рисования мелом, фломастерами.
11.
Коврограф.
12.
Книжки-раскраски.
Музыкальный центр в групповом помещении
1.
Музыкальные игрушки (балалайки, гармошки, пианино,
лесенка).
2.
Детские музыкальные инструменты (металлофон, барабан,
погремушки, бубен, детский синтезатор, маракасы, румба, трещотка,
треугольник, валдайские колокольчики).
3.
«Поющие» игрушки.
4.
Звучащие предметы-заместители.
5.
Ложки, палочки, молоточки, кубики.
6.
Музыкально-дидактические игры («Спой песенку по
картинке», «Отгадай, на чем играю», «Ритмические полоски»).
Центр «Играем в театр» в групповом
помещении 1. Настольная ширма.
4.
Настенное зеркало.
5.
Костюмы, маски, атрибуты для обыгрывания трех сказок
(«Заюшкина избушка», «Три медведя», «Гуси-лебеди»).
6.
Куклы и игрушки для различных видов театра (плоскостной,
стержневой, кукольный, настольный, перчаточный) для обыгрывания этих же
сказок. Центр сюжетно-ролевой игры в групповом помещении 1. Куклы
разных размеров.
2.
Комплекты одежды и постельного белья для кукол, кукольные
сервизы, кукольная мебель, коляски для кукол.
3.
Предметы-заместители для сюжетно-ролевых игр.
3.
4.
5.
6.

Атрибуты для нескольких сюжетно-ролевых игр («Дочкиматери», «Хозяюшки», «Доктор Айболит», «Парикмахерская», «Моряки»).
Центр «Умелые руки» в групповом помещении 1. Набор инструментов
«Маленький слесарь».
2. Детские швабра, совок, щетка для сметания мусора с рабочих мест.
3. Контейнер для мусора.
4. Рабочие фартуки.
Физкультурный
центр
в
групповом
помещении 1. Мячи средние разных цветов.
2. Мячи малые разных цветов.
3. Мячики массажные разных цветов и размеров.
4. Обручи.
5. Канат, веревки, шнуры.
6. Флажки разных цветов.
7. Гимнастические палки.
8. Кольцеброс.
9. Кегли.
10. «Дорожки движения».
11. Мишени на ковролиновой основе с набором дротиков и мячиков
на «липучках».
12. Детская баскетбольная корзина.
13. Короткие скакалки. 14. Массажные и ребристые коврики.
4.

3.4.

Информационно-методическое сопровождение программы

Раздел программы
«Социально коммуникативное развитие»

Методическое обеспечение
Алябьева Е.А «Нравственно-этические
беседы и игры с дошкольниками», ТЦ
Сфера 2003г
ПазухинаИ.А «Давай познакомимся»,
Детство-Пресс ,2008г
Шорыгина Т.А «Беседы об основах
безопасности», ТЦ
Сфера,2006г
Шипицына Л.М
«Азбука общения»,
Детство-Пресс,2010г
Петрова В.И «Этические беседы с детьми
4-7 лет», МозаикаСинтез,2008г

Куцакова Л.В. «Трудовое воспитание в
детском саду: для занятий с детьми 3-7 лет»
Мулько И. «Учусь жить среди людей».–
Издательство «Пресса», 2001г
Гайворонская Т.А «Развитие эмпатии
у
старших
дошкольников», Центр педагогического
образования, 2007г

«Познавательное развитие»

Нищева. Н.В « Развитие математических
представлений у дошкольников с ОНР с 6
до 7 лет ( с 4 до 5 и с 5 до 6 лет)
Детствопресс,2014г
Иванова А.И «Естественно-научные
наблюдения и
эксперименты в детском саду». ТЦ Сфера
2014г
Дыбина О.В «Ребёнок и окружающий
мир», МозаикаСинтез,2008г
Иванова
А.И
«
Экологические
наблюдения и эксперименты в детском
саду» ТЦ Сфера 2004г
Данилова Г.Н « Дошкольнику об истории и
культуре России» М.
Аркти.2005г

Петрова Т.И «Игры и занятия по
«Речевое развитие»
развитию речи дошкольников». Школьная
пресса,2004г
Успенская Л.П. «Учитесь говорить
правильно» просвещение, 2001г
Тихомирова Л.Ф Упражнения на каждый
день», Академия
развития, 2000г
Алябьева Е.А «Итоговые дни по
лексическим темам», ТЦ Сфера 2006г
Сазонова
С.Н.
«Развитие
речи
дошкольников с общим недоразвитием
речи». Центр Академия. 2003г
Кузнецова Е.В «Развитие и коррекция речи
детей 5-6 лет», ТЦ.
Сфера,2004г
Агранович З.А «Сборник домашних
заданий». Детствопресс.2005г
Бобкова
Т.И
«Ознакомление
с
художественной литературой детей с ОНР»
ТЦ Сфера 2008г
Арефьева Л.Н « Лексические темы по
развитию речи детей 4-8 лет» ТЦ
Сфера,2004г
Тимонян Е.И « Непрерывная система
коррекции общего недоразвития речи»
Детсво-пресс,2008г
Швайко Г.С « Игры и игровые
упражнения по развитию речи», АйрисПресс,2008г
«Художественноэстетическое»
Комарова. Т. С « Изобразительная
деятельность в детском саду». МозаикаСинтез. 2014г
Куцакова Л.В «Конструирование и
художественный труд в детском саду» ТЦ
Сфера, 2005г

Картушина
М.Ю
«Конспекты
логоритмических занятий с детьми 6-7 лет»,
ТЦ сфера,2006г
Куцакова Л.В «Творим и мастерим»
Мозаика-Синтез, 2008г
Богатеева З.А. Аппликация по мотивам
народного орнамента в детском саду
«Физическая культура»

Направление
работы
учителялогопеда
Развитие
фонетикофонематического
строя и навыков звукового
анализа и синтеза и
и
обучению
грамоте

Шапкова Л.В «Подвижные игры для
детей с нарушениями в развитии», Детство
- Пресс,2002
Литвинова М.Ф «Русские народные
подвижные игры».
Просвещение,1986г
Пензулаева
Л.И
«Оздоровительная
гимнастика»,2008г

Литературный источник

Агранович З.Е. В помощь логопедам и
родителям. Сборник домашних заданий для
преодоления недоразвития фонематической
стороны речи у старших дошкольников. – СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 160 с.
2. Гомзяк О. С. Говорим правильно в 5 – 6 лет.
Конспекты фронтальных занятий / О.С. Гомзяк. –
М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 128с.
3. Гомзяк О. С. Говорим правильно в 6-7 лет.
Конспекты фронтальных занятий / О.С. Гомзяк. –
М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 128с. 4. Нищева
Н. В. Обучение грамоте детей дошкольного
возраста. Парциальная программа. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
5.
Нищева Н. В. Мой букварь. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2015.
1.

Формированию
лексикограмматического
строя и развитию
связной речи

Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н.
Логопедические занятия в детском саду.
«Старшая группа.
–
М.:
Издательство
«Скрипторий 2003», 2010. -240 с.
7. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н.
Логопедические занятия в детском саду.
«Подготовительная группа. – М.: Издательство
«Скрипторий 2003», 2010. -240 с.
8. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н.
Логопедические занятия в детском саду.
Демонстрационный материал для фронтальных
занятий.Старшая группа.- М.: Издательство
«Издательство: Скрипторий 2003»
9. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н.
Обучение связной речи детей 5 – 6 лет. Картиннографические планы рассказов. М.: Издательство
«Издательство: Скрипторий 2003»
10. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н.
Логопедические занятия в детском саду.
Демонстрационный материал для фронтальных
занятий.Подготовительная
группа.М.:
Издательство «Издательство: Скрипторий 2003»
6.

11. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Обучение

связной речи детей 6 – 7 лет. Картинно-графические
планы рассказов. М.: Издательство «Издательство:
Скрипторий 2003»
12. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Логопедические
занятия в детском саду. Старшая группа. – М.:
издательство «Скрипторий 2003», 2010. -240 с.
13. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Логопедические
занятия в детском саду. Подготовительная группа. – М.:
издательство «Скрипторий 2003», 2010. -240 с.
14. Гомзяк О. С. Говорим правильно в 5 – 6 лет.
Конспекты занятий связной речи в старшей логогруппе/
О.С. Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 160с.
15. Гомзяк О. С. Говорим правильно в 5 – 6 лет.
Конспекты занятий связной речи в подготовительной к
школе логогруппе/ О.С. Гомзяк. – М.: Издательство
ГНОМ, 2007. – 128с.
16. Косинова Е. М. Грамматическая тетрадь № 1, № 2,
№ 3, № 4 для занятий с дошкольниками,- М.: ТЦ Сфера,
2009.
17. Косинова Е. М. Лексическая тетрадь № 1, № 2, №3
для занятий с дошкольниками- М.: ТЦ Сфера, 2009.
18. Нищева
Н.В.
Конспекты
подгрупповых
логопедических занятий в средней группе для детей с
ОНР — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2015.
19. Нищева
Н. В. Конспекты подгрупповых
логопедических занятий в старшей группе для детей с
ОНР. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2015.
20. Нищева
Н. В. Конспекты подгрупповых
логопедических занятий в подготовительной к школе
логопедической группе для детей с ОНР (часть I). —
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
21. Нищева
Н. В. Конспекты подгрупповых
логопедических занятий в подготовительной к школе
логопедической группе для детей с ОНР (часть II). —
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.

Коррекция
22. Азова Е. А., Чернова О. О. Учим звуки Домашняя
звукопроизношения логопедическая тетрадь для детей 5-7- лет. в 8 выпусках
– М.: ТЦ Сфера. 2010.-32 с.(Игровая логопедия).
23. Комарова Л. А. Автоматизация звуков в игровых
упражнениях. Альбом дошкольника/Л. А. Комарова. –
М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2007. – 32с. ( звук С, З, Ц, Ш, Ж,
Л, Ль, Р, Рь)
24. Жихарева
Ю.Б.
Домашняя
тетрадь
для
логопедических занятий с детьми: пособие для логопедов
и родителей: в 9 выпусках.: / Ю. Б. Жихарева . – М.:
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2016.
25. Нищева Н. В. Тексты и картинки для
автоматизации звуков.
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
Взаимодействие
26. Нищева
Н.
В.
Картотеки
методических
с родителями
рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР —
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
27. Нищева Н. В. Материалы для оформления
родительского уголка в групповой раздевалке. Старшая
группа. Часть I. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
28. Нищева Н. В. Материалы для оформления
родительского уголка в групповой раздевалке. Старшая
группа. Часть II. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
29. Нищева Н. В. Материалы для оформления
родительского уголка в групповой раздевалке.
Подготовительная к школе группа. Часть I. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
30. Нищева Н. В. Материалы для оформления
родительского уголка в групповой раздевалке.
Подготовительная к школе группа. Часть II. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.

Материально-техническое
обеспечение
реализации
Программы В ДОО созданы материально-технические условия,
обеспечивающие:
1.Возможность достижения обучающимися планируемых результатов
освоения Программы образования;
2.
Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и
нормативов: к условиям размещения организаций, осуществляющих
образовательную деятельность; оборудованию и содержанию территории;
помещениям, их оборудованию и содержанию; естественному и
искусственному освещению помещений; отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации; организации питания; медицинскому
обеспечению;
приему
детей
в
организации,
осуществляющие
образовательную деятельность; организации режима дня; организации
физического воспитания; личной гигиене персонала;
3.
Выполнение
требований
пожарной
безопасности
и
электробезопасности;
4.
Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и
охране труда работник
5.
Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с
ОВЗ, в том числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры Организации.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ
учитываются особенности их физического и психического развития.
3.5.

3.5. Календарный план воспитательной работы
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности
в борьбе с терроризмом;
8
сентября:
Международный
день
распространения
грамотности; 27 сентября: День воспитателя и всех
дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных
обязанностей сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской
Федерации; 31 декабря: Новый год.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения
Красной армией крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау
(Освенцима) - День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских
войск в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);

8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за
пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного
языка; 23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или
ситуативно); 27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций
России; 24 мая: День славянской письменности и
культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России; 22
июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.